“一周一書”：從高等教育到基礎教育

筆者首倡“一周一書”，并真抓實干，不斷推動，質疑聲漸弱，知曉度日盛，大出始料。

“一周一書”發端高校，經持續“發酵”，已逾越了墻圍，在社會上迅速擴散，引起本外埠人士廣泛關注與稱道，看似偶然，實則必然。乃因背后有些“故事”——

一、課堂懇談，得之偶然

“一周一書”一詞，產生于一堂新生研討課上，筆者的腦子里突然“蹦”了出來。

“本科骨干教師激勵計劃”實施過程中，筆者教授“看‘法’”研討課，調查同學們一個學期讀了幾本課外書。針對2016級法學專業新生，已經“勸讀”了一個學期，與不少學生都有過多次“接觸”。

調查結果讓我大跌眼鏡：最少的零本，大部分同學也只讀過幾冊書，多的也不過十多本、二十幾本。

驚訝之余，我耐著性子與同學們進一步探討：同學們可以接受一年讀幾本書？

2016級學生，是我履新文法學院以來的第一屆學生，我給予的關注自然多些。先后與學生多輪座談，還不拘形式與不少同學有過單獨交談，引導他們走出宿舍，結伴去閱覽室，多看書，少刷屏追劇，甚至還飛行檢查過學生宿舍。

同學們各抒己見，雖然各人報出的數字不一，有多有少，但卻比較集中：大學生一年應該讀50本書左右。

一年52周，一年讀50本書，不就是一周讀一本書嗎？于是，我的腦海中突然閃出了“一周一書”這個詞。進而明確，每天堅持讀50頁書，按一般的閱讀速度，所需個把小時，一周用六、七個鐘頭可以讀完一本300-350頁左右的書。至于“周”的另解，那是后話了。

現在回想，“一周一書”橫空出世，頗似阿基米德定律產生的過程。雖然只是在坐進浴缸的一剎那靈感閃現，事實上卻是阿氏長期苦苦尋求測定皇冠體積之法的必然結果。

二、求索閱讀量，持續十數載

“一周一書”名詞雖系一時偶得，卻孕育于筆者對閱讀及其教與學問題的長期關注與求索。所謂長期，從我在高校擔任語文教學工作對閱讀教學的直接體悟算起，已經十五年了；如果從我關注和研究閱讀及其教學問題算起，可以追溯到世紀之交的二十年前。

還是先從我擔任大一語文教學工作的教學體悟說起。2003年開設“應用文寫作”，偏重寫作。通行的做法是教“格式”，講解、操練、作業和考試。學生寫出來的應用文，多是空洞蒼白、十分幼稚，與“實戰”要求存在不小的距離。或求教于時賢老師、或拜讀前賢著述，如何有效提升學生的寫作能力，作為一個問題始終縈繞腦際。如果說，寫作是一種輸出，那么閱讀就是一種輸入。試想，缺乏源頭和活水，寫作能力的提升，與緣木求魚何異？

2007年學校“升本”后，改為開設“大學語文”，偏重閱讀。教學大綱和授課計劃都是有限的篇目教學，于是我在教學中反復強調閱讀的重要性，提出了本科四年閱讀課外書400本的建議。大班教學，閱讀和督促要落實起來實在是困難不小，加之學生的課外閱讀更多處于“放羊”狀態，落實有限。有一個顯例，很能說明這種自發狀態的成果：2009年下學期，我發現一位學業考試成績優良的學生（獲得過獎學金），竟然一年只讀了教科書之外的三本書。由此推衍，她四年本科只讀12本書，閱讀量如此之小的大學生，就這樣畢業了。這已經匪夷所思，更讓人難以置信是，這絕非個案，而具典型的代表性。

一滴水能見太陽。我國高等教育進入大眾化教育以來，本科大學生的閱讀量堪憂，已是不爭的事實。調查顯示，國外同類型高校學生的閱讀量比之我國大學生閱讀量，那真是天壤之別。即使我們做到了“一周一書”，也只是他們閱讀量的五分之一，或是六分之一。

三、追問“上學”，不忘初心

我國本科學生身上的閱讀欠缺問題，絕對不是孤立的存在，而是冰凍三尺非一日之寒。大學生的閱讀問題，可能根子在家庭教育、中小學閱讀教學，尤其是與中小學閱讀教學的理念和閱讀及其教學滯后密不可分。

1998年讀研以來的中學語文教育研究經歷，幫助筆者從一般性觀察向理論探討的縱深拓展和延伸。無論是研究三地的中學語文教學大綱，還是研究呂叔湘語文教育思想，筆者都對其中具有半壁江山的閱讀教學給予了重點關注和思考。長達十年之久的語文課程與教學論的研究發現，現在語文教學中的閱讀教學至少存在著兩大弊病：一是，閱讀總量太小；一是，閱讀方法單一。

就閱讀量的要求而言，以前的語文教學大綱（或課程標準）沒有明確的閱讀量規定。如果說有，最多也只是多讀多寫這樣籠而統之的要求。即使語文新課標，也是首次提出閱讀量的有關規定。雖然就算義務教育語文新課標第一次規定了400萬字閱讀總量的要求，但也與閱讀能力提升所需的總量要求有相當的距離；更別說高中語文新課標暫時還沒有閱讀量的明確要求。

中小學生實際的課外閱讀量可憐讓人觸目驚心。應試教育加劇了閱讀及其教學的畫地為牢，功利性彌漫的社會風尚掃蕩8-14歲的第一個 “閱讀窗口期”，學生的課外閱讀在內外交困中變得雪上加霜。大量閱讀本來是語文教學的常態，但是對于大部分孩子而言，課外閱讀已是一種奢求，更別提從養成閱讀習慣視角去開展的足量閱讀了。

就閱讀方法的要求而言，從小上語文課、學閱讀方法，都是過分強調精讀（精讀是必須的），其他如略讀、瀏覽、跳讀等快速閱讀的方法涉及太少，更別說進行必要的針對性訓練了。即使精讀，還常常只在“段落大意”“中心思想”這樣的文本外圍打轉。這種尋找“標準答案”的語文“閱讀理解題”泛濫，只會在泯滅掉閱讀的感覺、消滅掉閱讀的樂趣路上越走越遠。

當下的閱讀及其教學現狀，折射出被 “分數至上”所完全裹挾的惡性循環局面。多數語文老師和不少的家長，不可能不清楚閱讀奠基語文能力形成的“常識”，但是在這場“洪災”面前，個體的力量顯得渺小和微不足道。更讓人揪心的是，為了短平快的所謂分數、過度補習不僅擠占閱讀的時間和空間，而且反過來成為不少家長和教師助長放棄閱讀的借口和冠冕堂皇的理由。而且，這種狀況匯聚成進一步為前述“被裹挾”既添柴又加炭的巨大洪流。

不忘初心，才能行穩致遠。閱讀也不例外。追問“上學”，本質上就是上學堂讀書。可是，如今的中小學生來到學校，卻不讀書了（大部分讀得很少），顯然已經偏離了“上學”的本意，而且已經偏離得太離譜。試想，如果我們連為什么出發（“上學”）都淡忘了、弄不明白了，我們有什么理由讓別人相信我們會走得很遠，甚至更遠？！這也許是當下閱讀教學現狀帶給我們的深層次思考和深刻啟迪。

更不用說，我國基礎教育階段學生的閱讀能力滯后，已經一再被中國留學生難以“接軌”國外高校課程閱讀要求所證實。

四、閱讀深處，另有隱伏

閱讀，這個乍看很小的問題，表面上是一個語文學科教學的微觀問題，實質上還是一個涉及整個教育培養“全面發展的人”的宏觀問題。即閱讀現狀，表現為一個“分數至上”而造成的教學環節問題，實質是一個人終身發展能力培育理念難以落地的深層次問題。

“一周一書”，針對閱讀深處的“時間高效管理”和“快速讀法掌握”兩個隱伏問題，抓住第二個“閱讀窗口期”（大學本科四年），立足幫助大學生初步養成閱讀習慣這個主要矛盾而設計。

第四次“全國國民閱讀調查”數據顯示，有能力讀書但每年連一本書都不讀的人在回答他們的理由時，最多的說是 “沒時間”，占43.17%，此外，有29.11%的人說是“不習慣”。尤其值得注意的是，從年齡段上看，選擇“沒時間”讀書的人群中，20至29歲年齡段的人的比例最高，占54.12%；而選擇“不習慣”讀書的人群中，18至19歲的人排在首位，占45.19%。本應是閱讀主力軍的中青年人中，竟有如此之多的人“沒時間”或“不習慣”讀書，這也許就是“一周一書”甫一提出，就得到社會各界的關注的原因之一，因為直擊了閱讀危機的要害。

“時間高效管理”是閱讀活動開展的必要條件。任何一項活動都依賴時間來實現，閱讀也不例外。而時間管理的效能和運用水平，直接制約著閱讀時間的保證、閱讀樂趣的獲得等掣肘閱讀習慣養成的具體要素。當下閱讀及其教學過程中，疏于進行時間管理的專門指導和針對性訓練是不爭的事實。直接后果是，大學生未能將時間科學地安排在解決主要矛盾或矛盾的主要方面 （學生的主要矛盾是多讀書）上，大量寶貴的時間“揮霍”在諸如刷屏追劇等次要矛盾上。本科四年“沒時間”閱讀也就順理成章，走向社會后“沒時間”閱讀就更不足為奇。

“快速讀法掌握”是閱讀活動深入的充分條件。由于中小學閱讀過分強調精讀，而且“微言大義式”閱讀已經深入骨髓，學生逐字逐句閱讀尚且唯恐遺漏掉某個信息，更不敢用諸如略讀、瀏覽，甚至跳讀之類的快速閱讀法。如果將閱讀分為四個層次 （基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀），那么不少學生處于基礎閱讀層次；檢視閱讀應用不熟練；更多的同學止步于分析閱讀；大多數本科學生在主題閱讀方面基本上是生手。而檢視閱讀中涉及的快速閱讀掌握，無論是提高分析閱讀，還是主題閱讀的效率，并在閱讀中獲得樂趣、保持和養成良好的閱讀習慣無疑都起到積極的促進作用。試想，一本普通厚薄的書，用了幾個星期都不能讀完，這樣的閱讀，效果如何？樂趣在哪？體驗好嗎？完成一個課程作業，不能熟練地借助快速閱讀瀏覽盡可能多的資料和文獻，這樣寫出來的作業能有多少深度？

當然，閱讀深處的隱伏問題，也許不限于“一周一書”中所涉的上述二者。如果還能發掘出其他隱伏問題，并且在閱讀及其教學過程加以針對性地解決，那么，肯定將大大助益于閱讀活動的推進。