班級游戲環境創設的四把“尺”

□ 廣東省廣州市越秀區教育發展中心 許凱

話題中提到“無人問津”的益智區，引發了我對班級游戲環境創設的思考。其實，不管是在益智區還是其他區，只要用以下四把“尺子”來加以衡量，就能夠找到班級游戲環境創設的所長所短。

第一把“尺”：兼顧質與量，體現有效性

游戲環境創設過程中，在各個游戲區域提供豐富的游戲材料無疑是基本的要求。這里的“豐富”表現為游戲材料種類與數量上的充分性，是一種量上的體現。比如，在益智區的創設中，提供的游戲材料可以非常多樣化。以領域類別來分，可以分為健康類、數學類、科學類、語言類、社會類、藝術類等；以操作形式來分，可分為拼圖類、接龍類、配對類、鑲嵌類、套疊類、棋類、迷宮類等。每一類的材料又可以多種多樣，比如，健康類材料可包括生活自理類（系鞋帶、編辮子等）、手眼協調類（螺絲螺母、鑰匙和鎖、串珠等）、健康知識類（健康棋、配對卡等）。如果班級內另設了數學區、科學區、語言區、自理區等，則可將益智區的材料與這些區的材料適當區別開來。至于這個“量”到底要多少才合適，須考慮益智區的空間大小和可進區人數。一般來說，益智區應提供3～5類材料，每類材料有多樣化的形式，進區幼兒人均應有2種以上的選擇。

但是，游戲材料只有“量”上的保障還是不夠的。如果不在游戲材料的“質”上精益求精，大量的游戲材料也會變得無人問津。這里的“質”指的就是游戲材料的適宜性，更具體來說就是游戲材料是安全完整的、適合幼兒年齡的、能激發幼兒興趣的。對游戲材料的“質”進行評價，體現了幼兒教師的專業能力。其中，游戲材料的安全完整性是比較容易進行評價的，通過觀察外觀、親自操作體驗，教師能很快得出結論。但游戲材料是否適合幼兒年齡、是否能激發幼兒興趣，則需要教師根據對幼兒身心發展規律的認識以及對幼兒游戲的觀察來進行判斷。一般來說，在認知挑戰上不超出幼兒能力范圍，同時形象美觀、操作有趣的材料更能吸引幼兒。比如，同樣是棋類材料，小班幼兒因認知能力有限、合作能力不強，比較適合規則簡單、圖案有趣的動物棋、水果棋、圖形棋等，中大班則可提供那些規則逐步復雜、挑戰性不斷增加的飛行棋、五子棋、斗獸棋、跳棋、圍棋等。另外，購買的益智類玩具往往以高結構材料為主，玩法單一，教師可以考慮投放一些廢舊物、自然物為主的低結構材料，允許幼兒有多樣化的玩法。比如，投放一些瓶蓋，瓶蓋兩面分別紅藍顏色，幼兒可以用瓶蓋玩“撒瓶蓋”游戲（十個瓶蓋撒出去，記錄有幾個藍色面朝上、幾個紅色面朝上，感知數的分解組成），幼兒也可以用瓶蓋玩拼擺游戲，還可以用瓶蓋玩建構游戲等。

話題中提到的益智區里，教師為幼兒提供了20多種材料，看上去琳瑯滿目，在“量”上已經比較豐富，卻不能吸引幼兒操作。即便老師引導幼兒學習了材料的玩法，依然無法改變現狀。究其原因，或許可能是這些材料在操作難度上過高或過低，高結構材料過多，同時在操作形式與外觀上無法激發幼兒的興趣。教師也可通過與幼兒談話，來了解幼兒的想法，以便及時更換調整游戲材料。

第二把“尺”：把握新與舊，體現漸進性

游戲環境的創設是一個漸變漸進的過程，是一個與幼兒經驗緊密連接的過程。教師在游戲環境創設中容易踏入的一個誤區就是新學期開始時將所有游戲材料全部更換成嶄新的，以此“辭舊迎新”，標志幼兒長大了，要玩新游戲、要學新本領。但從幼兒的心理體驗和經驗連接上來看，這樣的做法是不妥當的。從幼兒心理體驗出發，任何教育環境，包括游戲環境，都應該讓幼兒處于既陌生又熟悉的氛圍中。環境中熟悉的因素能帶給幼兒安全感，幫助幼兒進入游戲狀態；陌生的因素則能激發幼兒的好奇心和探索欲望。一成不變的游戲環境和全然新異的游戲環境都無法達到最佳效果。從幼兒經驗的連接考慮，游戲環境要連接幼兒的已有經驗并適當拓展幼兒的新經驗，而不是只關注新經驗的獲得。

因此，在游戲環境創設中，教師要把握好新材料和舊材料之間的比例，做到循序漸進地更新換代。即便是新學期開學伊始，也可以保留上學期幼兒喜愛度較高、依然能吸引幼兒操作的游戲材料，同時根據對上學期幼兒游戲狀態的觀察，舍棄那些對幼兒失去挑戰和吸引力的材料，細心選擇適合幼兒年齡的新材料。這些新材料是否能夠受到幼兒歡迎？如果不受歡迎又是為了什么？教師還是需要在游戲觀察、與幼兒談話等過程中進行反思，并循序漸進調整游戲材料。這個過程是持續進行的，是貫穿于整個學期的。話題中未詳細提及教師在創設益智區時所提供的20多種益智玩具是否都是新材料，但從“大量的玩具操作說明”“嶄新的托盤、標志”“一同學習了每一個游戲的玩法”等描述及幼兒的表現進行推測，這些材料多數是幼兒不熟悉的新材料。如果是這樣，那么游戲材料在新舊比例上是不夠恰當的。

第三把“尺”：平衡預設與生成，體現生長性

游戲環境的創設通常被認為是教師的職責，教師理所當然成為游戲環境創設的主體，于是游戲環境充滿了預設的意味——教師依據對幼兒的學習與發展的認識，提供自己認為對幼兒有價值的游戲材料，幼兒在教師布置好的游戲環境中開展游戲活動。這種游戲環境創設的思路顯然忽略了游戲環境創設中的另一主體——幼兒。作為游戲環境的體驗者、游戲活動的實踐者，幼兒是游戲環境中真正的主人，幼兒應該對游戲環境創設有充分的發言權。因此，游戲環境不應該是學期初被教師完全預設好的，學期初的游戲環境應該是有所留白的，學期過程中的游戲環境應該是“會生長”的。

游戲環境的“不斷生長”有賴于教師對幼兒游戲進行觀察思考，進而在適宜的時機增、減、更換游戲材料，支持幼兒的游戲深入開展；也有賴于教師聆聽幼兒對游戲環境的期許，進而投放幼兒所建議的游戲材料；還有賴于教師給幼兒提供直接參與游戲環境創設的機會。以益智區為例，教師可以為幼兒提供半成品，使幼兒能自制益智玩具投放到益智區；可以在益智區設置展示區，允許幼兒將操作結果、記錄單、設計圖等展示出來與同伴分享；可以鼓勵幼兒設計益智區的標識和各類材料的標識等等。這樣的游戲環境才是真正屬于幼兒的游戲環境。而話題中的益智區是典型的由教師主導的、預設的、靜態的游戲環境，從游戲材料到游戲玩法都是完全設計好的，更多時候幼兒是這個游戲區域的“客人”而不是“主人”。這可能也是益智區“無人問津”的原因之一。

第四把“尺”：提供鷹架與挑戰，體現支持性

游戲環境是幼兒的樂園，也是充滿教育支持的智慧園。來自環境和教師的支持能夠使幼兒更加投入地進行游戲活動。教師的支持可以通過介紹新材料、鼓勵認可幼兒的活動、觀察指導幼兒的游戲等多種顯性的方式進行，也可以通過在游戲環境中提供鷹架與挑戰，以隱性的方式支持幼兒的游戲。這包括以下方面。

以簡單有趣的方式提示游戲玩法。比如，提供某些玩具材料的操作方法或玩法示意圖，而不是完全依賴玩具本身配備的說明書，因為有些說明書可能未以童趣形式呈現玩法，而且幼兒解讀說明書的能力各有不同。

收集幼兒作品制作成圖片集，作為參考資料與游戲材料一起投放。比如，將幼兒設計的陀螺作品制作成集，供進行陀螺設計的幼兒自由翻閱；提供游戲材料的難度等級標識，使幼兒能根據自己的需要選擇不同難度的材料，同時不斷產生繼續挑戰更高難度材料的愿望；為某些游戲材料設計闖關記錄卡，使幼兒能隨時記錄自己的闖關成績，激勵幼兒不斷挑戰自我。

在游戲環境中提供鷹架和挑戰的方式還有很多，通過觀察幼兒的游戲，教師會知道這些隱性的支持是否發揮了作用，進而不斷進行調整。話題中，益智區里投放了“大量的玩具操作說明”，教師還“和孩子們一同學習了每一個游戲的玩法，同時還激勵小朋友們要勇于挑戰”，但效果依然不好。這里需要弄清楚投放的玩具操作說明幼兒是否能看懂，一口氣學習每一個游戲的玩法是否適宜。如果支持的方式不恰當，也是無法促進幼兒投入游戲的。

對于教師來說，試著用上述四把“尺子”來綜合衡量班級游戲環境的創設，有可能幫助教師發現存在的問題，進而有針對性地進行調整，最終喚起幼兒的游戲興趣和熱情。■