關于整本書閱讀的認知及教師的主導作用

□ 海南省海口市瓊山華僑中學 龍 敏

一、整本書閱讀和一般性課外閱讀的差異

1.整本書閱讀和一般性課外閱讀的地位、價值指向不一。過去，高中語文教材中的課外閱讀以“名著導讀”的方式附在各冊必修之后，課標對導讀中推薦的名著沒有明確的要求，因此，這部分內容也處于可學可不學的尷尬境地。而整本書閱讀作為課程內容中的“學習任務群1”，明確了“必修階段安排1學分18課時”的要求，即在原來的基礎上，將整本書閱讀納入“教讀”范疇，整本書閱讀成了語文課堂教學中的一個重要組成部分。其實，整本書閱讀由來已久，往上可追溯至20世紀40年代，葉圣陶先生在《國文教學的兩個基本概念》中提出“整本的書”這一概念，并說“單篇和整部的書應當有異，單篇宜作精細剖析，整部的書卻在得其大概”。當然，葉圣陶先生口中的整部的書的閱讀要求，和今日整本書閱讀有所不同。2017版課標對整本書閱讀提出了“精讀、略讀與瀏覽”的讀書方式和“深入研讀作家作品”“反復閱讀和思考”等要求，其實質是，整本書閱讀雖與以往的單篇閱讀形式不一，但不再處于課外放任自流的狀態。從某種程度上說，整本書閱讀具有與單篇閱讀相同的精讀要求。

2.整本書閱讀和一般性課外閱讀的選擇范圍、動力不一。整本書閱讀是班級統一規定動作，閱讀對象是經典。2017版課標附錄2《關于課內外讀物的建議》就文化經典著作、小說、散文、劇本、語言文學理論著作等列舉了推薦書目，當前，各地整本書閱讀的選擇，主要參照這一“建議”進行。而課外閱讀的自主性強，閱讀者完全可根據自己的需要和興趣取舍。“經典”也意味著深厚的歷史積淀，與當代中學生的生活、心理等有距離。而現代社會文化產品百花齊放，不少作家，如畢淑敏、龍應臺、周國平，張嘉佳、張牧笛，網紅作家唐家三少、八月長安等，深得當代中學生喜愛。不僅如此，日本著名動漫師宮崎駿、臺灣繪本畫家幾米等都有一大批擁躉……從內容到形式，異彩紛呈。正是緣于以上差異，吸引學生進行一般性課外閱讀的主要是興趣，而整本書閱讀的推進，如《吶喊》《論語》等，主要依賴外在的任務驅動。

3.整本書閱讀和一般性課外閱讀的學習方式、評價方式不一。整本書閱讀采用教師指導和學生自主、合作、探究相結合的方式。“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。”“教師應善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享。應善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。”教師對作品的教學設計及督促指導，與學生閱讀的品質和成效息息相關。另一方面，學生的自主、合作、探究也是整本書閱讀的重要學習方式。由于整本書容量大，大部分閱讀安排在課外，以學生自主閱讀為主，而對同一本書的交流合作探究，能激發他們之間交互式學習的熱情，營造出良好的讀書氛圍。反觀一般性課外閱讀，因缺乏共同的研討對象，基本停留在學生個體自讀層面。

作為課程化的整本書閱讀，既有依照《普通高中語文課程標準》的學分評價，還有教師自身設計的顯性和隱形的多種評價方式。一般性課外閱讀的評價主要源自讀者自身對閱讀收獲的恒定。

二、關于教師在整本書閱讀中所起的作用

1.閱讀之初。學生進入作品之前，教師要對學生的閱讀興趣和閱讀困難有所預測，并設計應對的措施。一般說來，可從以下兩方面著手：

（1）設置懸念，激趣導引，吸引學生向文本靠攏。喚起學生關注的方式可以多種多樣，如：作者的成就、作品的地位、作品所引發的巨大反響、影視鏈接片段、他人對作家作品的高度評價、某一精彩文段的呈現等。如同“題好文一半”，精彩的閱讀導引能激發學生的好奇心，便于學生自覺快速地進入文本。所以，這一階段需要老師精心設計，力爭達到“語不驚人死不休”的震撼效果，以期事半功倍。

（2）為學生提供必要的研讀素材。很多經典作品，尤其是外國文學作品，創作時代久遠，社會歷史文化與本國文化有明顯的差異，學生理解文本的精神主旨有較大困難。老師有必要從時代背景、作者的生平經歷、作品中的文化習俗等多方面提供助讀材料，幫助學生更深刻地理解作品。以《哈姆雷特》為例，若教師能提供伊麗莎白時代的社會歷史背景以及歐洲文藝復興時期“人文主義”的內涵等，可減少學生閱讀的盲目性。

2.閱讀之中。為推進整本書閱讀的順利進行，教師要充分發揮自身的主導作用。主要體現在以下幾個方面：

（1）擬定學習任務單，跟進任務的實施完成。學習任務單是整本書閱讀有別于一般課外閱讀的一大特征，其目的是通過任務驅動，對學生的自主閱讀起到促進和監督作用。學習任務單的設計要緊貼生活，緊跟時代，靈動多姿，既考慮文本的教學價值，又兼顧學生的閱讀興趣，二者不可偏頗。

（2）從理論方面加以指導，幫助學生建構不同體式的閱讀策略和模式。不同體式的作品，閱讀方法和要求不一樣。高中選修教材《中國小說欣賞》《中外戲劇名作欣賞》《外國詩歌散文欣賞》等都納入了文本體式的相關理論。

以《外國小說欣賞》為例，全書共八個單元，每個單元之后都附有小說的相關理論。以第一單元為例，以“敘述”為話題，分別從“敘述角度”“敘述人稱”“敘述腔調”和“速度控制”等多方面幫助讀者站在理性的高度審視作品，以更專業的眼光進行審美鑒賞。在整本書閱讀過程中，教師若能將相關文學理論循序漸進地貫穿于其中，使學生從感性和理性兩方面獲得經驗和成長，對于其閱讀水平的提升大有裨益。

（3）幫助學生逐步構建獨立自主的思維能力。經典作品都打上了時代的烙印。站在當代省察書中的內容和思想，往往精華與糟粕雜糅。與此同時，中學生由于缺乏人生歷練，很大程度上受陳規、習慣性思維局限，對事物的認知判斷淺表化、簡單化，非理性地依附于權威。要最大限度地提升學生的思維品質，教師有責任引導學生用批判的眼光審視作品，克服思維惰性和慣性，絕不能放任其人云亦云，臣服于作品的觀點言論之下。

如《水滸傳》中，李逵是一個著墨較多的人物。文本和影視作品傾向于將其塑造成正面形象，尤其是他的直剌剌和“一派天真爛漫”（金圣嘆語）的性格，深得不少人喜愛。但若將作者的敘述視角轉換成百姓的視角來看待這個人物的言行，其粗魯野蠻、欺凌嗜血的性格令人不寒而栗。《水滸傳》中，類似的糟粕比比可見。

3.閱讀之后。整本書閱讀完成，學習任務單檢查達標，不意味著活動的終結，閱讀評價依舊是重頭戲。美國心理學家亞伯拉罕·馬斯洛在《人類激勵理論》中將人類需求劃分為五個層次，其中最高層次是“自我實現”的需求，而無數實踐也表明“成功是成功之母”，所以，以激勵機制為主導的多元評價，不僅能滿足學生渴望被尊重認同的期待，也可為后一階段學生閱讀熱情的維系奠基。

整本書閱讀評價要力避單一俗套。我認為需要遵循以下原則：

（1）質性評價和量性評價相結合，以質性評價為主。語文作為人文性鮮明的學科，本身無法完全通過測試結果來對學生進行客觀公正的量化評價，更何況倡導個性化的整本書閱讀。質性評價相較于量性評價更靈活，更具人文性。訪談、調查、觀察等方式，可以一定程度地考察出學生的閱讀態度和閱讀能力。以質性評價為主，量性評價為輔，避免了評價的片面和簡單粗暴，更具合理性。

（2）縱向比較評價和橫向比較評價相結合，以縱向比較評價為主。無論是先天的興趣稟賦，還是后天的態度能力，學生之間都存在著千差萬別。教育的本質，不是將學生分為優劣多個等級，而是促進人的發展。對存在高低差別的學生進行排序，這種橫向比較方式，其結果必然是落入肯定一批人、否定一批人的泥淖。而縱向比較評價立足于每一個個體自身付出的努力以及前后發展變化，讓學生體驗到進步的喜悅，有利于幫助學生樹立自信。

（3）過程評價和結果評價相結合，以過程評價為主。過程是結果的前提與基礎，過程評價利于學習的改進和提升，它是一種教育引導性評價。評價可以從學習動力、學習方法、學習進程、學習資源等四個維度進行。學習動力主要表現為學生目標達成、對素質發展的自覺追求；學習方法側重于學生在學習過程中，能積極探索出適合自我的整本書閱讀方法；學習進程要求學生既能對自我的學習進行合理規劃，又能做到有效、高效；學習資源表現在為更好地理解作品，學生能主動收集豐富的文化資源。在真實的教學情境中，可以選取一兩個側面設定評價指標。當然，結果評價也是必不可少的。對學生學習任務單的完成情況及匯報交流、展示等學習成果進行明確的評估，充分肯定其學習的產出品質及負責任的態度，同樣對學生起到積極的導向作用。

綜上所述，作為已進入課程、并在學習任務群中占有一席之地的整本書閱讀活動，需要教師的設計、釋疑、評價等干預。正確認識整本書閱讀和一般課外閱讀的不同，是完成好整本書閱讀教學的必經之途。