贊科夫發展性教學理論的再思考

目前，我國課程教學正從“傳統注重知識教學”向“發展能力”轉型，而如何有效地發展和培養學生能力是教學工作者不斷深思的議題。20世紀中葉，贊科夫基于維果茨基的最近發展區理論，在蘇聯進行長時間、大規模的實驗，提出發展性教學理論，革傳統知識教學之命，對我國當下的課程教學變革有一定的啟示意義，也值得進一步探究。

一、贊科夫的發展性教學理論的內涵

贊科夫發展性教學理論主要包括：實驗教學五項基本原則，教學與發展的先后問題，并由上述兩種思想衍生出對教學主體和學困生教育的思考。

1.教學與發展實驗。20世紀30、40年代，蘇聯沿用死記硬背式傳統教學法，教材編寫太過容易，復習單調，教學進度很慢，教學重點在于掌握知識、技能、技巧等外在淺層表現。此時，贊科夫意識到小學教學已無法滿足社會、生活對人才的需求，提出了“是否有可能創立一套在學生發展上較傳統教學法效果大得多”的教學論體系的問題，并給出了創立的指導方向。1957年至1977年，贊科夫領導俄羅斯教育科學院普通教育研究所的“教學與發展問題”研究室，在分布在9個加盟共和國的1281個小學實驗班中進行了大規模實驗研究[1]，基于此提出了“小學教學新體系”，并在1975年發表了 《教學與發展》。“一般發展”順然而生，即“兒童個性的發展，它的所有方面的發展”，是跟單方面的、片面的發展相對應的。

2.實驗教學五原則。如何進行一般發展?贊科夫結合維果茨基的“最近發展區的理論”給出了五大原則：

第一，以高難度進行教學的原則。高難度不含絕對的客觀標準，“把難度理解成教材的復雜性，同時也理解成學生的 ‘努力’”[2]，表明難度與學生的水平和努力程度相關。凡是可對學生造成學習障礙使得學生要作“智力上的某種努力”[3]，才可克服的教材和教學方法即可認為是高難度教學。因此，以高難度進行教學的原則也決定著教學和教材內容的結構和形式，突顯教學原則對教學的方向性指導價值。

第二，理論知識起主導作用的原則。高難度教學是否要求教授有難度的知識?答案是肯定的，該處的知識也是指可對學生認知造成一定障礙的理論知識。該原則雖是在批判傳統知識教學的基礎上產生的，但并非貶低知識和技巧以及學齡初期兒童獲得知識和技巧的意義。[4]

第三，以高速度進行教學的原則。贊科夫反對傳統的“炒冷飯”的復習課嚴重拖慢教學進度。高速度教學不是指無條件、盡可能快地推動教學進度，不是指課上教的知識、做的習題越多越好，一味地追求量的拔高忽視質的深化必然得不償失。如何評價教學質量?主要是由學生學懂了多少而定，因此質的掌握是核心。

第四，使學生理解學習過程的原則。學習過程包括系統性的規劃、理解性的聯系以及過程的自我認知，即從開始學習到學習產品輸出過程中，要實現學習者明確各個知識點及其聯系。換言之，即完成搭建邏輯嚴密、內容全面的知識框架的過程，且在該過程中自我監督、自我省思亦是不可缺少的。因此，學習過程是學生掌握知識和技巧，發展能力和思維的重要方法和途徑。

第五，使所有的學生 （包括最差的學生）都得到一般發展的原則。忽視學生個體差異性的教學不是成功的教學。每個學生都有其獨特的認知模式和思維模式，而這也決定了不同的學生的最佳教學模式是不同的。贊科夫提出的一般發展脫離并超越了傳統的知識教學，提出“讓所有學生 （包括差生）都得到一般發展”的教學旨趣，使所有學生都得到一般發展即是基于學生個體差異視角，對教學提出的學生發展的要求和挑戰。

3.教學與發展何者為先。教學是為了促進學生發展，是先教學后發展，還是同步發展?不同的學者有不同的觀點，維果茨基進行了歸納總結：教學可以走在發展的前面，推動發展，并在它里面引起新的構成物。[5]贊科夫認為，教學應走在發展的前面，教學是一種積極主動的創造“最近發展區”的過程和行為。“依靠學生先發展的后期教授”會使得教學失去創生的生命力，也會給學生帶來不切合實際認知發展的學習負擔和認知損害，并且又衍生出“除教學外，依靠何種方式推動學生發展的復雜問題”。“走在發展前的教學”為學生發展提供了可能性和途徑，解決了學生發展的手段困境。但教學走在發展前面只是體現了兩者開展的先后實踐和邏輯順序，而不是教學凌駕于發展之上的表征。

二、發展性教學理論對我國的影響

20世紀70年代末，贊科夫發展性教學理論被介紹到我國，同樣改變了我國從傳統的知識傳授到關注學生發展的教育觀念，對我國教育改革試驗產生了較大影響：教學指導思想上，強調教學走在學生發展前面，促進學生有效發展；教學目的上，重視發展是教學的首要任務；教學方法上，強調學生主體，以學生主體開展教學活動；在教學組織形式上，以班級教學為主，輔以小組教學和個別教學；堅持全面評價教學，促進學生發展。[6]

“教學要在學生的一般發展上取得盡可能大的效果”強調教學為了學生發展，教學要基于學生實際的教學內涵引起當時我國廣大教育工作者的關注和共鳴。我國自1979年轟轟烈烈開展的主體教育實驗表明堅持學生主體確是有效教學的重要前提，同時也帶動了主體教育研究的發展，激發我國廣大教育工作者不斷思考如何在教學中更好、更有效地落實并堅持學生的主體地位。[7]

三、對贊科夫發展性教學理論的評析

1.突顯學生主體。贊科夫雖強調高難度、高速度教學，但不是指對于所有學生都采用相同速度和難度進行教學活動，仍是考慮學生個體實際學習水平及發展狀況，使所有學生都能通過教學得到潛能最大化發展，與孔子的“因材施教”異曲同工。

贊科夫提出的發展性教學是針對學生而言的，解放傳統知識教學下不景氣的教學與學習狀況：將學生和教師都從封閉、僵化的傳統知識教學中解放出來，將傳統被動接受知識的學生客體轉變為要重視心理和認知發展的學生主體性個體，重視學生主體的差異性、創造性和發展潛能，關注其學習主體地位，使其獲得一般發展。

2.重在促發展。贊科夫提出一般發展是指以微觀心理視角看待人的發展，更著重于學生主體性和個性突顯，更注重個人的發展和個人價值的自我實現，更具有尊重、自由的包容意味。[8]同時，也將教學重點從記憶轉變為認知，其實也是對學習任務從直接或間接的經驗知識轉為思維、方法等高級技能，教學目標從知道到理解、運用、分析等層面，對教師教學和學生學習提出高要求，符合社會的發展要求。

贊科夫批判傳統教授知識和技能的教學體系，但是沒有駁斥知識對于學生發展的重要性。他認為，“在學生的發展上取得良好的結果，是使學生掌握多方面的、深刻而牢固的知識的可靠基礎”，這是針對于發展學生智力而言的，但是學生的一般發展既然包含了情感、性格、集體主義思想等等。因此，“要使教學能夠促進學生在發展上取得重大進步，單單從掌握知識和技巧的任務出發來進行教學是不夠的。對教學中所遵循的教學論原理和教學法都應加以特殊考慮，以求同時完成兩種任務”[9]。

3.不足之處。贊科夫的發展性教學理論是革傳統教學之命的批判與革新，為教學“以盡可能大的效果來促進學生的一般發展”提供了理論和實踐指導，指明了新教學改革和發展方向，但是其理論是模糊、片面的，由于缺乏具體的如何衡量高難度、高速度，以理論知識為主導的教學模式是怎樣的，通過開展何種活動可以推動學生理解學習過程，如何開展課堂教學可以兼顧學困生、中等生、學優生等具體闡述。贊科夫的實驗室還根本沒有解決應該根據哪些客觀標準來衡量學生的發展這一極為重要的問題，正如柳布林斯卡婭所指出的“那些借助其來 ‘測定’發展的試驗是缺乏理論依據的”。另外，贊科夫強調了教學服務于學生發展的學生主體地位，但忽略了教學中教師角色的重要性，完全批判或徹底逆轉傳統教學模式造成贊科夫教學理論的片面性和包容性不足。

四、進一步深入探究贊科夫發展性教學理論的思考

贊科夫的教學理論是基于蘇聯當時的教學現狀提出的，首先有必要查閱同時代蘇聯其他教育學家的教育思想，并與贊科夫的發展性教學理論做對比，進一步明晰其先進性及不足；其次，贊科夫提出的教學理論對當時蘇聯教育產生了多大影響，需查閱蘇聯的教育發展史，了解贊科夫發展性教學理論在整個蘇聯教育史中的地位和發展；再次，查閱蘇聯以外國家同時代的教育發展狀況及教育思潮，比較贊科夫與其他代表性教育理念間的異同，以期明確當時全球各國的教育現狀；最后，就是要將贊科夫開展過的教學實踐再次“進行”，以便更多汲取贊科夫發展性理論的成果。