“水課”與“金課”之我見

李志義

摘 要：對大學生要合理“增負”、把“水課”變成 “金課”，這是當前推進教學改革、加快一流本科建設的發力點。本文首先簡要回答了什么是“水課”、什么是“金課”；然后，從低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思五方面論述了“水課”之“水”，從高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合五方面論述了“金課”之“金”；最后，從轉變教學本質之觀、教學理念之觀和教學原則之觀等教學“三觀”，以及從改革教學內容、教學方法和教學評價等教學“三基”兩方面，論述了如何給課堂教學擠“水”添“金”、淘汰“水課”、打造“金課”。

關鍵詞：一流本科；課程建設；教學改革

今年6月，在成都召開的“新時代全國高等學校本科教育工作會議”上，陳寶生部長提出了“四個回歸”，其中之一是“回歸常識”，即學生要刻苦讀書，并指出：對大學生要合理“增負”，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰度的“金課”。之后，“增負”“水課”“金課”，便成了人們熱議的三個詞。前不久，教育部相繼出臺了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》（教高〔2018〕2號）和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》（教高〔2018〕8號），明確指出：各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。隨即，各地教育行政部門紛紛出臺了工作方案，提出了給大學生“增負”、淘汰“水課”、打造“金課”的指導意見，各高校相繼出臺了落實這些指導意見的具體措施。綜觀這些指導意見和具體措施，不乏諸如提高畢業學分數、增加課程學時、增大課堂信息量、提高教學內容難度、選用高水平教材、強化教學過程管理、取消“收秋”考試等規定與要求。于是，教師、教室和教材又成了“強化”課堂教學的重點。過去曾一度努力改革的“三中心”（教師、教室和教材），難道又要回歸嗎？到底我們應該如何給大學生“增負”？如何淘汰“水課”、打造“金課”？本文就此做一點探討。

一、課堂教學之“含水量”與“含金量”

1.“水”與“金”之含量

什么是“水課”？什么是 “金課”？課程本身并沒有“水不水”“金不金”之分，列入培養方案的任何一門課程，對學生知識結構的形成都很重要，只是我們在教的過程中給它注了“水”或添了“金”，把它教成了“水課”或“金課”。一般而言，任何一門課程的教學，都存在一定的“含水量”和“含金量”。然而，當某門課程教學的“含水量”大到一定程度、“含金量”小到一定程度時，我們稱之為“水課”；相反，當其“含金量”大到一定程度、“含水量”小到一定程度時，我們稱之為“金課”（這里的“一定程度”，就是“水課”與“金課”的標準，本文暫不打算對標準展開討論）。用“含水量”和“含金量”的概念，就可以將課程與教學聯系起來。

2.“水”與“金”之組成

那么，何以為“水”？何以為“金”？換而言之，“水”與“金”的組成各是什么？

課堂之“水”的組成有多種多樣，這里列舉其中主要的五種，即：低階課堂、灌輸課堂、封閉課堂、重知輕行、重學輕思。與之相對應，可以列出課堂之“金”的五種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合。

低階課堂與高階課堂。美國著名心理學家、教育家布盧姆（Bloom）將認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造6個層次，前三個屬于低階層次的認知，后三個屬于高階層次的認知。低階課堂指的是低階層次的教學（認知活動），掌握的是低階知識，形成的是低階思維，發展的是低階能力；高階課堂指的是高階層次的教學（認知活動），掌握的是高階知識，形成的是高階思維，發展的是高階能力。低階知識主要是陳述性知識，高階知識主要是程序性知識和策略性知識。陳述性知識主要是關于是什么、為什么和怎么樣的知識，是一種靜態的知識；程序性知識是關于如何做的知識，關于解決問題的思維過程的知識和關于如何實現從已知狀態向目標狀態轉化的知識，是一種動態的知識；策略性知識是關于如何學習和如何思維的知識。高階能力是以高階思維為核心的解決復雜問題或完成復雜任務的心理特征，高階思維是指發生在較高認知水平上的心智活動或較高層次的認知能力，它主要包括創新思維、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力等。低階課堂由低階知識主宰：講的是低階知識，學的是低階知識，考的是低階知識。老師要做的是，將教材寫成教案，再將教案背給學生，或者，將教材制成PPT，再將PPT念給學生；學生要做的是，聆聽、理解和記憶。這樣的課堂，就像是“喂食”，老師將教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍，然后“填”進學生的嘴里。這種只需“飯來張口”的課堂，就會扼殺學生自我“覓食”的高階能力。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將低階課堂轉變為高階課堂。

灌輸課堂與對話課堂。從構建主義傾向、客觀主義傾向、個體受眾和 群體受眾四個維度，可以將課堂分為四類：群體—探究類、群體—接受類、個體—探究類和個體—接受類。灌輸課堂以“群體—接受”為主要特征，它基于這樣的假設：學生以同樣的程度與速度接受知識。因此，老師才能用同樣的標準與節奏完成講授任務。為了增強教學效果，老師必須精心備課，對每一部分講授內容，老師要預設一個學生接受程度的共同點，估計學生會產生什么問題，用什么方式避免這些問題等。灌輸課堂難以發展高階能力，容易變成“填鴨式”課堂，使知識主宰著課堂、老師成為知識的權威、學生成為知識的“容器”，使教學過程成為“復制”知識的過程。對話課堂以知識的對話、思維的對話和心靈的對話為主要特征。知識的對話要求將單向灌輸轉變為多向交流，將老師從課堂上的“演員”轉變為“導演”，將學生從課堂上的“觀眾”轉變為“演員”，將課堂從“一言堂”變成“學習共同體”，使知識在老師與學生、學生與學生之間傳遞、交流與互動。思維的對話要求將“句號”課堂轉變為“問號”課堂。作為老師，在備課時應善于預設“問號”，講授時應善于打開“問號”和形成新“問號”。作為學生，課前應該做好預習，為自己準備“問號”；課上應積極思考，解決原有“問號”并形成新“問號”；課后應做好復習，解決存留的“問號”。特別要強調的是，思維的對話絕不是簡單提問。在課堂上老師編織一些只憑記憶就能回答的問題，不僅不能引起思考，反而會干擾學生思考。情感對話需要將知識課堂轉化為情感課堂。語言是課堂中傳遞知識的媒介，如果用冷冰冰的語言傳遞硬梆梆的知識，就成了死氣沉沉的知識課堂。只有傾注了感情，才能感受知識的生命，才能領悟知識的美。作為老師，需要有愛：對自己所從事職業的愛，對教學工作的愛和對莘莘學子的愛。正是這種愛，才能激發出自己的激情；正是這種激情，才能激活知識蘊含的情感、把握它的精髓、生成活生生的教學語言，并將這樣的情感和精髓傳遞給學生，讓學生感受知識的生命。因此，要增加課堂教學的“含金量”，必須將灌輸課堂轉變為對話課堂。