淺釋閱讀教學中基于文本理解維度下隨文練筆的踐行策略

嚴曉君

隨著2011版《語文課程標準》提出“語用”教學理念以來，語文教學隨文練筆就逐步成為歷練學生語用實踐能力的重要方式。一般而言，閱讀教學中的隨文練筆呈現為兩類：一類是以教材文本為范例，基于寫法類比遷移的隨文練筆；一類是基于對文本認知理解下，情感體驗與認知的隨文練筆。筆者以《徐悲鴻勵志學畫》一文為例，談談基于文本理解維度下實施隨文練筆的思考與策略。

一、選擇內容，以契合文本的主題為原點

文本中隨文練筆的選擇，是解決讀寫結合理念的重要工作，更是促進學生核心素養發展的重要依托。因此，面對一篇文本，教師切不可抱以隨心所欲的心態，隨意選擇隨文練筆的價值點。一般來說，基于文本理解層面下的隨文練筆，是學生對文本表達的主旨、蘊含的情感進行深入感知的過程，是實現以讀促寫、以寫促讀整體效益的抓手。因此，教師就可以引領學生在實踐練筆時更好地感知文本的內在主旨。

以《徐悲鴻勵志學畫》為例，文章以故事發展的起因、經過與結果的邏輯線索講述了徐悲鴻勵志的故事。那應該在哪里選擇隨文練筆的結合點呢？筆者在故事發展的結果中，緊扣“徐悲鴻的油畫在巴黎展覽時引起了美術界的轟動”為契機，引領學生進行想象：假如之前那位嘲笑徐悲鴻的外國學生也來參觀徐悲鴻的畫展，他的心理會有怎樣的活動呢？他可能會怎樣重新評價徐悲鴻呢？他對自己之前的行為又會怎樣看待呢？

將隨文練筆的價值點定位于故事的結果，尤其是定位于這位外國學生的心理活動，對于隨文練筆的實施有著重要的價值和意義：首先，事實上，這樣的思維扭轉和情感轉變一定是客觀存在的，這一內容課文中并沒有直接呈現，形成了文本表達的空白，據此設置隨文練筆，有助于學生更好地走進人物的內在心理，是引領學生想象性表達的重要契機；其次，這位外國學生的心理活動，尤其是他的認知轉變，其實是對課文中徐悲鴻勵志學畫的本質要義進行感知的重要推手。教師就是要借助學生對外國學生心理活動的揣摩與想象，真正促進學生感知能力的發展，從而在練筆的實踐過程中促進學生核心能力的不斷發展。

二、練習時機，以突顯文本的主題為核心

有了契合的練筆切入點，我們就應該深入考量理解類隨文練筆的時機把握。古語有云：機不可失，時不再來。扣準了時機，在學生主題認知的亢奮點上、在學生情感體驗的高潮處，教師及時地引領學生進入隨文練筆的狀態，就能起到事半功倍的效果。否則，學生不知所措，反而會適得其反。

在這篇課文中，教師確立了以揣摩外國學生心理活動的練筆內容后，究竟該在什么時候引領學生著手動筆呢？很多教師都會依照文本表達的順序，在教學了第七自然段后就相機要求學生對人物的心理進行揣摩、練筆，但事實上，這個時候的練筆常常會讓學生捉襟見肘、無從下筆，主要原因就在于學生并沒有能夠真正感受到這位外國學生的情感轉變，以至于有的學生將外國學生定位于執迷不悟類型。造成這樣的局面主要就在于教師展開隨文練筆的時機把握并不恰當。要讓學生真正感知這位外國學生的心理活動，就應該引領學生先抓住課文的第八自然段，緊扣外國學生最后的語言，如“有才華、有眼不識泰山”等詞語，感受外國學生對中國人評價的轉變，進一步夯實外國學生內在的心理認知，明晰自己實踐練筆的方向。

在這一案例中，教師并沒有完全機械地依照課文中的寫作順序，直接在第七自然段中就進行隨文練筆，而是先將課文的第八自然段置放在前面，為學生的實踐練筆奠定堅實的基礎，真正促進學生核心能力的不斷發展。

三、練筆點評，以文本的表達主題為抓手

很多教師在踐行隨文練筆的過程中常常存在這樣一個誤區，即更多地關注隨文練筆寫作方法的指導、寫作訓練點的探尋上，而對于實踐練筆之后的評價與認知則關注得不夠。事實上，評價對于學生表達能力的提升、隨文練筆效益的發展都有著重大的價值。因此，在完成隨文練筆之后，教師就需要著力組織學生進行多維度地評價，讓學生明確自己練筆中存在的優點與不足。而在踐行點評的過程中，教師要明確以文本表達的中心主題為標準，對學生的練筆內容展開富有深度地評價與指導，促進學生的練筆反思，為進一步修改、完善學生的認知奠定基礎。

如一位同學在練筆中這樣寫道：我的天啊！這難道真的是徐悲鴻的作品嗎？我真是后悔當初嘲笑了他，我真的是太小看他們中國人了，“中國人成不了才”這樣的印象不應該印刻在我的腦海中。瞧，徐悲鴻畫得多漂亮，多精致啊！我真是太糟糕、太混賬了。我一定要找到他本人，當面向他道歉，同時要祝福他能夠成為像達仰一樣的著名畫家，甚至可以青出于藍而勝于藍。而我更要向他學習，不怕過清苦的生活，堅持通過自己的努力取得好的成績。面對這樣的練筆，教師應該怎樣組織學生進行評價呢？筆者則從課文表達的主題入手，引領學生感知理解這位同學在練筆中描寫了這些內容：有對自己行為的悔悟，有對徐悲鴻的祝福，有暗下決心爭取好成績。隨后，教師則引領學生緊扣主題展開思考：從這位同學所描寫的內容來看，我們可以想象出徐悲鴻“勵志”的狀態嗎？

正是有了這種基于文本表達主題的介入，學生也就有了對練筆內容進行深入、多維評價的抓手。這樣一來，不僅評價者有話可說，更重要的是被評價者也有了進行修改完善的鮮明方向，真正促進了學生核心能力的不斷發展。

教師必須要在教學實踐中明確遷移模仿類隨文練筆與理解移情類隨文練筆在寫作內容、時機把握和評價標準方面存在的巨大差異，并從文本的具體內容出發，在三個不同的維度上引領學生選擇適切的訓練點、緊扣最佳的契機、運用匹配的標準，真正為學生的表達能力和核心素養發展奠基。endprint