跨學科學習：真義辨析與實踐路徑①

張華

摘要信息時代對“分科主義”課程觀及相應的“分科式學習”提出了前所未有的挑戰。追求技術理性的價值觀、崇拜學科事實的知識觀以及倡導記憶訓練的方法論，必然導致心靈的被動性和人格的奴性化?！翱鐚W科學習”崇尚跨學科意識與自由人格，主張綜合性深度學習方式，強調學科與學科、學科與生活的內在聯系，正在成為信息時代的基本課程與學習取向。實施“跨學科學習”需要克服功利化、簡單化和常識化等傾向。

關鍵詞跨學科學習；分科主義；跨學科意識；深度學習；綜合學習；跨學科課程

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）11-0021-04

“跨學科學習”正在成為信息時代的基本課程與學習取向。何謂“跨學科學習”？“跨學科學習”有著怎樣的理論基礎？如何實施“跨學科學習”？實踐中有哪些需要避免的誤區？本文將對“跨學科學習”的基本理念及實施路徑進行梳理，以期對當前中小學校的課程改革有所助益。

一、時代召喚“跨學科學習”

1. 信息時代呼喚教育的深層次變革

信息時代即信息通訊技術得到廣泛應用和普及的時代。由于人是制造和使用工具的存在，一種新工具的使用必然影響時代精神的變遷。對信息時代所創造的新文明—信息文明，人們既不能忽視，也不可夸大，還不能誤用。任何技術都是“雙刃劍”，倘被誤用，技術越先進則其負面作用也越大。

當前我國教育理論、實踐與決策界的技術崇拜現象只會讓以“應試教育”為代表的諸多問題雪上加霜：通過行政撥款購買時髦技術產品，用“創新設備”代替創新本身，用“現代化設施”充當教育現代化改革，對教育觀念、制度、體制、文化的深層變革卻諱莫如深。

時代精神鑄造教育精神。知識本位、創新驅動、全球化等“21世紀”特征或精神，必然帶來教育目的、內容和過程的深層變革。“知識本位”讓教師和學生的觀念登場，“創新驅動”讓教育植根于創造之上，“全球化”呼喚學生學會復雜交往。

2. 傳統“分科主義”弊端日益凸顯

“分科主義”課程觀是啟蒙理性與工業文明的產物。啟蒙運動及隨后的工業化運動是“分科主義”的社會歷史背景。技術理性及相應的控制取向是“分科主義”的價值論基礎。分析思維與“事實本位”是“分科主義”的知識論基礎，“科學”原初的含義是“分科之學”“事實之學”。掌握學科事實、記憶學科信息、訓練學科技能，則是“分科主義”的方法論基礎，因為既然學科事實是“正確”“客觀”的，就無須花費時間再行探究，將之作為“間接經驗”直接掌握即可。

“分科主義”必然導致“分科式學習”，誠如杜威一百多年前所批評的那樣，學生的心靈變成儲存學科知識的“蓄水池”，教師則是灌輸學科知識的“水泵”，其結果必然使教學遠離思維，導致心靈的被動性。這種被動性“泯滅好奇心，滋生心靈散漫，使學習淪為一項任務而非一種快樂”。[1]

信息時代讓“分科主義”課程觀的理論基礎不復存在。

其一，關系哲學代替實體哲學。世界由“關系”所構成，而非原子般的實體所構成?？缭竭吔缜覠o處不在的信息洪流讓世界置身于關系之網，源遠流長的關系哲學在信息時代獲得新的內涵。

其二，解放理性代替技術理性。即超越技術控制，走向人的自由與解放。信息通訊技術為人的自由與解放提供了前所未有的便利，但同時存在技術理性膨脹的危險，倡導解放理性變得尤為必要與緊迫。

其三，理解取向的認識論代替事實取向的認識論。知識的本質是人對世界永無止境的理解，而不是學科事實的獲取與積累。信息時代知識與信息不僅急劇增長，而且快速更新與過時，教育倘以掌握盡可能多的學科事實為目的，不僅斷無可能，而且毫無必要。

其四，創新與創造的方法論代替記憶與訓練的方法論。信息時代即搜索引擎時代，當浩如煙海的學科事實可以在瞬間搜索、獲取的時候，用心靈去思維、用智慧去創造、讓知識技能的掌握成為探究創造的副產品，就成為最基本的教育方法論。

在這種時代精神和理論訴求轉型的背景下，誕生于19世紀末、20世紀初北美進步教育運動和歐洲新教育運動中的“跨學科學習”重新興起，并獲得新的內涵與價值。

3.“跨學科學習”重新興起

所謂“跨學科學習”（interdisciplinary study），是基于跨學科意識，運用兩種或兩種以上的學科觀念以及跨學科觀念，解決真實問題的課程與學習取向。它既是一種以跨學科意識為核心的課程觀，又是一種融綜合性與探究性為一體的深度學習方式，還是一種以綜合主題為基本呈現方式的特殊課程形態。

首先，“跨學科學習”以培養具有跨學科意識的自由人格為宗旨。“跨學科學習”在本體論上主張關系哲學，在價值論上倡導解放理性。世界處于關系中，“實在”（reality）處于過程中。分門別類的學科既不是靜止的，也不是彼此孤立的。學科永遠處于演進與發展之中。每一門學科盡管具有領域獨特性與相對獨立性，但不同學科之間相互影響，學科與生活相互依存。受過學科教育的人一方面應當擁有專家知識，即在一個或幾個學科領域擁有專家思維、富有專業性；另一方面還能夠突破學科邊界去思考，具有跨學科意識、批判性思維、文化素養和自由人格。一百年前懷特海在談到教育目的時曾說過，要將學生的專家知識與文化素養化為一體：“他們的專家知識為其提供人生起航的基礎，他們的文化素養將引領其走向哲學的深度和藝術的高度?！盵2]超越“分科主義”、走向跨學科意識，將專家知識與文化素養有機融合、專業發展與自由人格化為一體，是“跨學科學習”所體現的課程觀。這種課程觀不僅體現于專門的“跨學科課程”中，而且應當滲透于學生所有課程的學習之中。

其次，“跨學科學習”是一種以解決真實問題為核心的深度學習方式?！翱鐚W科學習”倡導理解本位的知識論和創造取向的方法論，因此，它不只是課程內容的改變，還是學習性質和方式的革新。運用學科觀念與跨學科觀念，解決真實問題，不斷發展每一個學生自己的學科理解力與生活理解力，并在此過程中掌握知識與技能，這是“跨學科學習”之“學習”的本質。學習即探究、思維與解決問題。既然是“跨學科”，就意味著這種學習屬于“綜合學習”的范疇，即學生能夠運用兩種或兩種以上的學科觀念或者運用跨學科觀念解決問題，或二者兼而有之?？傊?，只有當學生學會了運用多學科視角理解世界、解決問題，這才是真正的“跨學科學習”，學生也才真正具有跨學科意識。顯然，作為一種深度學習方式的“跨學科學習”，應當滲透于學生的所有課程學習之中。

再次，“跨學科學習”是一種特殊的課程形態。如果說作為一種課程觀和學習方式的“跨學科學習”具有廣義性，可滲透于所有課程之中，那么，作為特殊課程形態的“跨學科學習”則是狹義的，是學校課程體系中的一類。這類課程超越一門學科本身的邏輯體系，圍繞一個或幾個中心主題或問題，融合幾門學科的內容，引導學生對問題展開探究。例如：20世紀80年代誕生的STS教育（即“科學、技術與社會”教育），著眼于科學技術與社會生活的關系以及可持續發展理念而展開；源遠流長的“國際理解教育”則圍繞著和平文化與全球化問題而設置；如今方興未艾的STEM（科學、技術、工程與數學）課程則著眼于信息時代的特點與需求，將幾門學科的核心觀念綜合運用于各類主題或課題之中。我國的綜合實踐活動課程則是從學生的創新精神、實踐能力和社會責任感等跨學科素養的發展出發，面向學生的生活世界，綜合運用一切學科知識展開探究、體驗與實踐的課程，也屬“跨學科學習”之列。由于社會生活日新月異，學科知識迅猛發展，學生的個性發展需求千差萬別，因此，“跨學科學習”的課程名稱和內容會永無止境地發展下去，且帶有鮮明的地域特點與時代特征。每一所學校都有權利與義務為學生開發豐富多彩的“跨學科學習”課程。

最后，“跨學科學習”與各類學科課程相互作用、相得益彰?！翱鐚W科學習”并不反對各類學科課程。恰恰相反，唯有當學生充分理解了學科邏輯、發展了學科思維，才能在不同學科之間建立聯系，以創造性解決問題，發展跨學科意識和創新能力。另一方面，任何一門學科的學習，唯有與日常生活和職業世界建立內在聯系，在學科之間建立有機聯系，才能充分發展學生的學科思維和學科素養。

二、實施“跨學科學習”的基本理念與有效路徑

1. 跨學科學習”的基本理念

“跨學科學習”的基本理念是為理解而學、為生活而學、為學科而學。

其一，為理解而學。設計“跨學科學習”課程，是為了幫助學生更好地理解學科與世界，并由此更好地發展學生的理解力。所謂“理解”（understanding），即是將知識運用于新情境以解決新問題的能力。人只有改變了世界才能理解世界，因此理解意味著改變與創造?！翱鐚W科學習”的認識論本質是學生運用多個學科的視角及學科關聯的視角理解世界。學生會由此意識到：同樣的問題、同一個世界，可以從多個視角去理解。哲學家梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）曾說過，視角不是人對世界的主觀歪曲，而是世界本身的特性。學生學會了用多個視角理解世界，不僅能發展理解力、創造力，還能學會保護世界、修復被破壞的世界?！翱鐚W科學習”在理解中、由于理解并為了理解。

其二，為生活而學。學科源于生活并為了生活。生活具有整體性，解決生活中哪怕看似極微小的問題，也往往需要多學科協作進行。因此，植根于生活的學習必然是“跨學科學習”。杜威當年曾指出，真正的綜合學習必然是建立起學科與生活的內在聯系的學習。懷特海也說：“教育只有一門學科，那就是完整表現的生活?！盵3]僅局限于學科領域內部，割斷學科與生活的聯系，“為綜合而綜合”，必然導致“跨學科學習”的做作而低效?！翱鐚W科學習”在生活中、由于生活并為了生活。

其三，為學科而學?！翱鐚W科學習”絕不是為了迎合學生的表面興趣，犧牲學科邏輯的力量，把幾門學科的零散事實雜湊起來而成。恰恰相反，真正的“跨學科學習”是通過建立起學科與學科、學科與生活的內在聯系，而促進學生的學科思維與學科理解。在信息時代，只需要某些學科常識和簡單學科技能就能勝任的工作正在消亡，每個人至少掌握一門學科、成為一個領域的專家，方能幸存。誠如美國心理學家加德納（Howard Garner）所言：“倘若一個人不能至少稔熟一門學科，那他注定要任別人擺布。”[4]通過“跨學科學習”，讓學生至少對一門學科產生內在興趣，并深入理解與掌握，由此促進學生學科理解力的持續發展，這是“跨學科學習”的重要價值?！翱鐚W科學習”在學科中、由于學科并為了學科。

2.“跨學科學習”的實施途徑

首先，將跨學科意識滲透于學生的所有課程之中?！翱鐚W科學習”的本質是突破邊界去思考的跨學科意識，指向于發展融合批判性思維和創造性思維的自由人格。這種跨學科意識應當滲透于一切課程包括各門擁有相對穩定知識結構的課程，如數學、物質科學、生命科學、歷史等領域中。只有當一門學科真正建立起與其他學科、與生活的聯系時，這門學科的教育價值才能真正得到體現。

其次，將深度學習運用于學生的一切學習過程之中。“跨學科學習”倡導理解取向的綜合性深度學習，這適應于學生所有課程的學習。倘若只將深度學習運用于少量跨學科課程（如綜合實踐活動課程、STEM課程等），其余的各種“考試科目”“主科”等，依然用灌輸、訓練、“刷題”等方式來“教”與“學”，那“跨學科學習”就是一塊遮羞布，學校課程就是“兩張皮”，絲毫不能達到轉變學習方式、促進學生核心素養發展的目的。

最后，因地制宜創造性開發“跨學科課程”。以綜合主題甚至學生社團等方式呈現的獨立設置的“跨學科課程”，是學校課程的有機構成部分，不僅能充分適應地方文化特點、學校文化特色和豐富多彩的學生發展需求，而且是創造性實施國家課程的重要途徑。這類課程既可相對獨立設置，也可作為綜合主題滲透于其他學科課程之中。學校要遵循所有課程具有“等價性”的原則，高質量、低成本開設“跨學科課程”，將其教育價值充分發揮，防止課程開發流于形式、課程實施淺嘗輒止。

三、謹防“跨學科學習”的實踐誤區

實踐中關于“跨學科學習”存在哪些誤區？我認為至少包括如下三方面。

1. 功利化傾向

如果學校僅從商業利益、市場價值、特定社會團體的政治需要、學校的“品牌效應”等方面出發，漠視每一個學生發展的獨特需要和教育的內在價值，就會由此導致“跨學科學習”的功利化傾向。許多流行一時的課程取向，背后很可能是龐大的利益集團推波助瀾的產物。有些冠以美好詞匯的課程取向，又有可能是意識形態宣傳的需要。這里僅舉一例說明之。當前許多學校趨之若鶩的“STEM課程”，盡管有一定的教育理論根據，但背后卻有著商業利益驅動的危險。許多STEM項目都是一些大的信息產業公司在資助，其隱含的目的是通過這類項目培養這類公司的未來生產者和產品消費者。相比之下，早期的STS教育（后來演變為STSE教育，即“科學、技術、社會與環境教育”），其課程價值觀要比“STEM課程”進步得多。廣大教育工作者要基于批判意識開發“跨學科學習”課程，真正著眼于每一個學生的長遠發展，切忌盲目跟風、趕時髦。

2. 簡單化傾向

僅僅把幾門學科的內容機械拼湊在一起，既破壞了原有學科的邏輯力量，又未創造出新的學科邏輯，也未滿足學生學科理解與生活理解的發展需求，由此會導致“跨學科學習”的拼盤現象。教育工作者要充分意識到，作為一種獨立課程形態的“跨學科學習”既未破壞原有學科的學術力量，還創造出所整合的每一門學科單獨開設無法產生的新的學術力量，由此實現“跨學科學習”與各學科課程的互惠雙贏。簡單拼湊的“跨學科學習”毫無存在必要，徒增學生負擔。

3. 常識化傾向

當“跨學科學習”課程僅僅選擇一些貌似學生感興趣的話題，完全漠視所探討的話題的學科理論基礎、學科思維方式與學科研究方法，只是從已有的常識出發或通過簡單的“上網查資料”進行研究，而不能得出對問題的深刻理解或僅得出某些常識化的理解，由此會導致“跨學科學習”的常識化傾向。加德納將這類課程稱為“前學科化”活動，并認為這是“跨學科學習”的危險。[5]唯有使引人入勝的“跨學科主題”與學科觀念和學科思維建立深刻聯系，學生在探究中得出了自己的獨特理解，方能避免“跨學科學習”的常識化、膚淺化傾向。

克服了功利化、簡單化、常識化傾向，立足于信息時代每一個學生發展的特點與需求，讓課程實現學生的學科理解與生活理解的互惠雙贏，“跨學科學習”的價值才能得到真正彰顯。

參考文獻：

[1]Dewey J.The Late Works of John Dewey，1925-1953，Volume 8：How We Think[M]. Revised Edition.Carbondale：Southern Illinois University Press，1986.

[2][3]Whitehead A N.The Aims of Education and Other Essays[M]. New York：The Free Press，1929.

[4]Gardner H.Five Minds for the Future[M]. Boston：Harvard Business School Press，2008.

[5]Gardner H.The Disciplined Mind：Beyond Facts and Standardized Tests，The K-12 Education that Every Child Deserves[M]. London：Penguin Books Ltd，2000.

注釋：

① 本文系國家社會科學基金教育學2012年度重點課題“高中階段的教育發展戰略研究”（課題批準號：AHA120004）的研究成果。