語文課程，讓童年與“真”相遇

■吳 正

無錫市東湖塘中心小學

語文是我們的母語，她既是一種重要的交際工具，也是人類文明的重要組成部分之一。她能培養學生的健全人格，促進學生德、智、體、美全面發展，這樣的才是學生需要的“真語文”。可是在我們的課堂中，有的教師打著“真教育”的旗號卻干著“假語文”的勾當：

“教學形式化”——課前，教師對課堂進行了詳細的預設；課中，就牽著學生的鼻子“走流程”；課后，甩開課堂做模式化練習。

“解讀簡單化”——現代化的課堂必定有多媒體的參與，教師將教學內容制作成精美的PPT，通過各種感官的刺激，來簡化對文本的解讀。

“目標理想化”——教師天真地認為課前精心設計的教案，課上精美呈現的課件，能夠給學生帶來一場知識的饕餮盛宴……

這些都透露出他們依然延續“以教師為中心”的傳統教育模式：單向傳授，被動學習，效率低下。作為一名小學語文教師，我們就應該“簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展”，回歸常態的語文教學，追求真實、樸實、扎實的“真教學”。

1 教的“真意”——把讀的時間留給學生

隨著多媒體進入語文課堂，鮮活的畫面、豐富的內容、直觀的感受，充實了文本內容，活躍了課堂氣氛，實現了課堂教學的高效。但是又有多少人注意到，我們現在的課堂過多地依賴現代教育技術手段，甚至有的教師沒有多媒體就上不像課。為了上一節公開課，教師在課前花費大量時間搜集資料，課堂上圖片、音樂、視頻等蜂擁而至，媒體演示色彩紛呈，接連不斷，致使學生學得眼花繚亂。其實，閱讀是學生個性化的行為，不應該以教師的分析來代替。在語文閱讀教學中，加強學生閱讀能力的培養，就應該給學生更多的時間，更充分地閱讀，使學生在讀中品味語言，在讀中體會情感，在讀中鑒賞意境。

所以，語文教師“真教”，就應該把讀的時間留給學生。正如陶行知先生在《教學做合一之教科書》中提到的那樣，“不用書，或用書而用得不夠，用得不當，都非教學做合一的理論所允許的。”

2 學的“真實”——把問的時間留給學生

宋人朱熹有云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”想要“真學”學到真本領，學生就必須不恥下問。“與其授之以魚，不如授之以漁”。這句話強調了掌握獲取知識的方法比掌握現成的知識更為重要。為了讓學生在學習中能自主質疑，教師應教給質疑的方法，使學生的質疑為教師的導學指示方向，以提高教學效率。在講評學生疑問的同時，引導學生對他們的問題進行分類，有的屬于對詞語質疑；有的屬于對題目、語句、標點等質疑；有的屬于對課文內容質疑，包括抓住課文中的矛盾沖突去質疑，抓住人物的內心活動、情感變化去質疑等。另外，還可以針對文本的謀篇布局和空白去質疑，甚至可以超越文本質疑等。通過講評，讓學生逐步感悟怎樣多方面多角度地發現問題，提出問題，真正做到勤問、善問、會問。在掌握了方法的基礎上，鼓勵學生分別在課前、課中、課后主動發現問題，提出問題，自覺在學中問，問中學。

3 做的“真義”——把寫的時間留給學生

要想“真做”就應多給學生實踐的機會，注意引導學生多“讀”多“寫”。語文教學最根本的東西是語言運用，所以，學生寫作能力的訓練顯得尤為重要，語文教學呼喚教師把寫的時間留給學生。

語文教材中，由于作者構思立意、運筆行文的需要，往往省略了一些內容，形成語言文字的空白美。這些空白點，是學生閱讀時馳騁想象的“空間”，當然也是學生進行練筆的“沃土”。教學時，在這些地方引導學生瞻前顧后，補充情節或空白，則不僅能促進閱讀能力的提升，還是有效的語言訓練點。

（1）擴展情節。課文中有些內容作者僅用簡短的詞句帶過，具體內容要由讀者去領會。我們可以讓學生展開想象，通過練筆把它還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便學生從另一個側面深化對課文的感悟和理解。如《彭德懷與他的大黑騾子》一文，這樣描寫大黑騾子被槍殺后彭德懷的反應：“槍聲響了。彭德懷向著斜倒下去的大黑騾子，緩緩地摘下軍帽……”我利用這個省略號要求學生寫寫彭德懷此時會有什么表現和心理。學生寫得得心應手：“彭德懷深情地向大黑騾子敬了一個軍禮，然后俯下身子輕輕地撫摸著大黑騾子，兩行熱淚不禁簌簌往下流。腦海里情不自禁地浮現出他們這么多年走南闖北、朝夕相處的情景。從江西出發時，大黑騾子就跟隨著他。一路上又馱傷病員，又馱糧食和器材，每天背上都堆得像小山似的，卻連一點料都吃不上……想著想著，彭德懷輕輕地抽噎起來。”通過練筆，學生深刻體會到了彭德懷此時的不舍與無奈，同時也升華了他們對課文主題的進一步領悟。

（2）填補空白。由于中心表達的需要和文章篇幅的限制，與課文相關的內容不可能窮盡，有些內容只是簡而言之，或略而不寫。作者運用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會。教學這樣的課文，要找準“空白”，可以讓學生去填補，對全面完整地把握內容，披文入情，具有重要意義。如《厄運打不垮的信念》一文，作者用“經過4年的努力，他完成了新書的初稿” 這句話概括了談遷第二次寫書的經過，形成了空白。其實，在第一次寫書中，作者也只是簡單地這樣寫道：“但由于他家境貧寒，沒有錢買書，只得四處借書抄寫。有一次，為了抄一點史料，竟帶著干糧走了一百多里路。經過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部400多萬字的明朝編年史——《國榷》。”

（3）續寫結尾。續寫是按照原文的思路繼續下去的寫作。有些課文結尾的語言戛然而止，耐人尋味，有一種余音繚繞之感。在教學中，我們可以把這種“余音”挖掘出來，對課文中省略的情節進行想象式練筆，不僅能使文章的“生命”得到延續，還能培養學生的想象力和邏輯推理能力。如《愛之鏈》一文中，喬依冒著嚴寒無私地幫助老婦人修車，而老婦人正好來到喬伊妻子開的餐館就餐，并幫助了困難之中的她。看著疲憊的丈夫，她輕輕地親吻著那粗糙的臉頰，喃喃地說：“一切都會好起來的，親愛的，喬依……”引導學生以“喬依醒來……”為開頭，展開想象寫一段話。這樣的補白，對文本進行了有效的詮釋，文本的內涵也逐步豐滿，塑造的形象更好地出現在學生的心里，從而促進學生構建文本的新意義。

“簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發展。”這是一種樸實的教學態度，是一種求實的教學精神。讓我們一起“真心實意”教語文，捧著一顆愛孩子的真心，把語文教得實在一些，再實在一些！