對外漢語教學中助詞偏誤研究

魏薇

摘要：在漢語語法研究過程中，結構助詞不僅是漢語體系中的重要構成部分，而且也是在漢語中使用范圍較廣的詞匯。當前由于我國綜合國力的提升，越來越多國家的國民開始學習漢語，這也推動了對外漢語教學的發展。但是在實際教學中，結構助詞經常會成為以漢語為第二外語的學習者的學習障礙。本文將主要針對對外漢語教學過程中的助詞偏誤現象進行分析，并提出相對應的解決措施。

關鍵詞：對外漢語 教學 助詞偏誤 研究

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）01-0003-02

結構助詞屬于虛詞，是語法學界不少專家人士研究和探討的熱門話題。在對外漢語教學過程中虛詞也有著重要作用。將漢語作為第二語言開展學習的學習者能否準確地使用漢語虛詞，也是衡量他們學習漢語水平的重要標準。[1]助詞沒有實際的意義，而且也不能單獨使用，這就為漢語學習帶來了困擾，尤其是在結構助詞的學習上存在的問題更大。不少學者對結構助詞開展了相關研究，而且取得不錯的成果，但是很多學者并沒有將對外漢語教學和結構助詞的研究建立起關聯。

一、對外漢語教學過程中助詞偏誤情況分析

（一）助詞“的”偏誤分析

1.漢語助詞“的”和英語比較分析

虛詞和語序是漢語中表達語法關系的主要方法，英語形態變化多樣，采用形容詞詞尾來具體表示，比如-ful，beauty-beautiful，類似這樣的表達，就不再需要助詞來修飾。在語句結構中，作為定語的可以是人稱代詞、形容詞、動詞和名詞。第一，人稱代詞如果是用來修飾名詞，那么就需要將其轉化為形容詞性物主代詞，漢語中形態變化較少，主要就是借助于結構助詞“的”來表達。比如：我們的國家（our country）。第二，形容詞如果作定語能夠直接用來修飾名詞，比如：可愛的女孩（lovely girl）。第三，動詞作為定語主要是用來修飾名詞，此時通常情況下需要后置，但是漢語則會直接在動詞后加“的”。比如：我們借的水（water we borrowed）。英語中動詞是不能直接修飾名詞的，而是需要在所修飾的名詞之后加上動賓結構，并且需要定語后置。第四，漢語中名詞作定語和英語中的“of”“-s”。有生命的一般需要加上“-s”，如露西的弟弟（lucys brother），“of”一般表示無生命的，如盒子的蓋（the lid of the box）。

2.助詞“的”的主要偏誤表現

本次列舉例句主要選自HSK動態作文語料庫，發現關于助詞“的”的使用偏誤主要分為以下幾種類型：遺漏、增添、誤代、位置不當等。

（1）遺漏。

例句：*韓國40歲-50歲男性死亡原因中，最多的是由吸煙所導致的肺癌。

*如果是饑餓的和吃健康食品人是可以進行比較的。

從以上兩句例句中發現，如果不加的，會導致指代不明現象出現。

（2）增添。

例句：*我的學習漢語的目的就是為了找到好工作。

*父親走了，她的家的生活變得更辛苦了。

在第1句例句當中，學習漢語主要是為了修飾目的，而我則是實施者，是學習漢語動作的實施者，所以需要將“的”刪去。第2句例句中如果中心名詞屬于專有名詞不用再使用“的”。

（3）誤代。

例句：*我來中國之后，最想地就是家。

*我第一次見到他媽媽地感覺就很親切。

在第1句例句當中的“最想”是用來做“家”的定語，因此需要用“的”。第2句中感覺是整個句子的主語，前邊的都是定語，所以需要使用“的”。

（4）位置使用偏差。

例句：*她是我們班的最漂亮女孩。

*他是我們班唯一男的老師。

從上述例句中就可以看到“的”的位置使用不當，第1句應當是在“最漂亮”的后邊；第2句則是在“唯一”的后邊。

（二）助詞“地”偏誤分析

1.漢語助詞“地”和英語比較分析

英語中也存在“-ly”這樣的副詞詞尾，如果形容詞想要做狀語就需要先轉換為副詞。[2]但也存在特殊情況，即英語中的一些副詞和形容詞是同形，比如hard和fast等。如：快速地回答（reply quickly）。英語中并不是所有的“-ly”形式都需要翻譯成漢語中的“地”。

比如cry daily，翻譯為每天哭泣，而不是每天地哭泣。由于不是所有英文盤整結構都需要翻譯成漢語當中的“地”或者“的”，所以不少母語為英語的學生不會較好地辨別使用“地”和“的”。

2.助詞“地”的主要偏誤表現

（1）遺漏。

例句：*過了HSK六級，她竟然開心哭了。

*孩子需要每天自由自在玩耍。

“高興”屬于雙音節形容詞，在本句中用來做狀語，所以需要加上“地”。“自由自在”在漢語中屬于固定短語，在本劇中則是用來修飾“玩耍”，做狀語，因此需要加上“地”。

（2）增添。

例句：*我們沒事經常地逛街。

*跑步結束后，他一口氣地喝了兩瓶水。

表示頻率副詞的詞語，尤其是在句子當中做狀語時，一般不需要加上“地”。一口氣則是量詞和名詞構成的短語，在本句中也是用來做狀語，因此不需要再加“地”。

（3）誤代。

例句：*我真心真意得謝謝你，媽媽。

*聽完她講的故事，我不由自主得哭了起來。

*他們每天都在爭分奪秒的學習。

在前兩句例句當中“真心真意”和“不由自主”都屬于形容詞做狀語，所以應當采用“地”而不是“得”。第3句中學習是動詞，因此應當加上“地”。

（4）位置使用偏差

例句：*雖然他漢語不會說，可還是能夠夸獎地指手畫腳。endprint

如果成語做狀語，“地”應當緊緊跟在成語后邊，所以應當是“指手畫腳地夸獎”。

（三）助詞“得”偏誤分析

1.漢語助詞“得”和英語比較分析

“得”是漢語當中用來做補語的一種書面標志，在這個標志詞后邊所加的補語，可能是結果、程度、情態或者程度。[3]英語中的補語則是用來補充說明，賓語補足語是英語中常見的成分，賓語補足語可以使用不定時、過去分詞、現在分詞、名詞、形容詞和副詞等進行充當。漢語結構中雖然“得”是補語最為明顯的標志，但也存在特殊情況，比如“壞”“死”等程度補語當中，就不會加“得”而是需要加“了”。

2.助詞“得”的主要偏誤分類

（1）遺漏。

例句：*她吃很快。

*我聽懂漢語了。

“很快”屬于程度補語，“聽得懂”則是結果補語，這兩種情況下都不能將中間的“得”省去。

（2）增添。

例句：*我聽得不懂新聞課。

*準備HSK六級考試，真的快要累得死了。

補語否定形式情況下不需要在中間添加“得”，而“累的死了”，“死”在做程度補語時，不需要添加“得”。

（3）誤代。

例句：*我的同學最近學習地十分不好，我想要幫助他。

*小朋友在游樂園玩地開心而發出笑聲。

“玩”屬于動詞，動詞后則是跟上了情態補語，因此需要把“地”換成“得”。“學習”屬于動詞，在動詞后所添加的是程度補語，因此需要使用“得”。

（4）位置使用偏差。

例句：*他得走總是很快。

*我們家門口的樹長比去年得更高了。

結構助詞后是程度補語，因此應當直接跟在動詞后補語之前。“得”應當直接跟在“長”后。

二、糾正對外漢語教學過程中助詞偏誤的建議

（一）對助詞偏誤形成正確的認識

在學習者學習的過程中對于出現的偏差應當能夠進行全面有效的估計。在第二語言學習過程中，偏誤也是必然會出現的現象，而且甚至會伴隨學習者學習的始終。教師應當正確看待這些偏誤，不能如臨大敵，當然也不能過分輕視。教師應當有目的和有策略地去幫助學生克服相應的偏誤。有些偏誤可能會消失，但是有些卻可能會僵化。[4]同樣學習者自身也應當正確地看待和估計偏誤，不能一味放任不管，而是要積極地讓自己有更多的機會進行語言交際。

（二）教師需要強化助詞教學

在對外漢語教學過程中，不少教師對于結構助詞的研究仍然停留在具體結構的連接方面，對于這些結構助詞在句式當中的位置以及后跟補語等相關問題并未涉及較多。學生在交際或者寫作的過程中一旦遇到了這些問題不知道該如何解決，從而導致各種偏誤出現。所以教師應當針對不同的學習階段，有針對性地教授不同等級的語用問題，要始終遵循具體問題具體分析的原則，這樣就能夠幫助學習者有效解決這些問題。另外，對外漢語教師還應當重視結構助詞在整個語法項目教學過程中的重要位置，設計好相應的教學方案，讓學生能夠熟練掌握和運用。

（三）遵循相關的原則

在具體開展對外漢語教學的過程中應當遵循不同的教學原則，如針對性、對比性、實踐性、直觀性和啟發性、循序漸進、先易后難等教學原則。教師必須重視這些教學原則的應用，從而使教學效果得到進一步的優化。在實際教學過程中對外漢語教師可以用實際的例子來說明漢語學習的具體用法，讓學習者使用漢語的能力能夠得到提升。切忌在教學過程中照搬字典和語法書上的知識和語法，不能沒有側重地全教教給學生。

（四）積極糾正學習者不合理的學習策略

教師需要引導學生在學習漢語的過程中盡可能地采用漢語思維學習。教師還需要結合不同國家的文化以及學生的特點及思維方式開展教學，比如日韓國家學生不喜交流，他們不愿意主動向教師請教自己不懂的問題，所以教師需要主動和他們溝通。歐美國家學生雖然善于言談，但是勤奮度不夠，所以教師需要對他們的優點給予充分的肯定，但是也需要讓他們明白踏實認真學習的重要性。因此在實際教學的過程中必須有針對性地采取教學方法和教學策略，提高教學的針對性，提高學生參與學習的積極性，避免出現一刀切現象。

三、結語

隨著國外“漢語熱”的興起，對外漢語教學的需求越來越大，但是由于不同語種之間存在的差異，導致在對外漢語教學過程中出現助詞偏誤問題。本文主要對常見的結構助詞偏誤類型進行分析，并且針對這些存在的問題提出改善措施，希望在今后教學實踐過程中這些問題能得到妥善解決。

參考文獻：

[1]李諾.對外漢語教學中結構助詞de的偏誤研究[D].黑龍江大學，2015.

[2]楊薇.對外漢語中結構助詞“的、地、得”偏誤分析與教學對策[D].蘇州大學，2014.

[3]張楊.動態助詞“了”“著”“過”的偏誤分析及對外漢語教學研究[D].黑龍江大學，2012.

[4]薛蘭蘭.對外漢語教學中動態助詞“了”的偏誤分析及教學初探[J].劍南文學（經典教苑），2012（1）：217.endprint