翻轉課堂教學模式在中醫體質學教學中的應用※

王濟 楊正

“翻轉課堂”（FCM，flipping classroom） 或譯作“顛倒課堂”、“反轉課堂”，近年來成為全球教育界關注的熱點，2011年被加拿大《環球郵報》評為“影響課堂教學的重大技術變革”。其基本思路是：把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果[1]。

翻轉課堂最初的起源是教師為解決學生由于各種原因導致缺課而跟不上學習進度的困擾，嘗試使用屏幕捕捉軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講解。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課，并節省出課堂時間來為在完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助[2]。由于效果顯著，翻轉課堂的教學實踐逐漸受到同行的關注，直至2011年可汗學院掀起網絡教學的旋風，翻轉課堂為眾多教師所熟知，引起全球教育界的廣泛關注。有學者認為，翻轉課堂的優勢在于：能體現教師與學生“混合式學習”的優勢，更符合人類的認知規律，有助于構建新型師生關系，能促進教學資源的有效利用與研發[3]。

翻轉課堂由教師的教學實踐逐漸發展完善，成為一種新的教學模式。關于翻轉課堂的教學應用模式，董黎明等[4]在其他學者對翻轉課堂研究的基礎上，結合翻轉課堂的理念、系統化設計思想，提出了體現在“以學生為中心”的教育理念的應用模型。強調教師的引導作用，同時關注模型在課程應用中的可操作性。該模型主要由課外應用和課內應用兩個階段組成，每個階段分別由教師活動和學生活動兩部分組織，強調利用信息技術環境支持的師生活動，詳細描述了在課程應用中的具體步驟和各活動之間的關系。本文依據此模型，結合筆者實踐經驗，探究翻轉課堂教學模型在中醫體質學教學中的應用。

中醫體質學課程主要在北京中醫藥大學三年級本科生中開設，目前為北京中醫藥大學卓越中醫班、雙培班、健康管理專業等的專業選修課。課程開設以來，逐步受到廣大中醫藥專業學生的歡迎，選課人數不斷增加。但是選修課程學生上課時間有時不能保證，請假現象較多，筆者近年嘗試在部分章節和部分學生中應用翻轉課堂教學模式，對于如何教好這門理論與應用相結合的課程，做了如下思考。

1 課外應用階段

1.1 教師活動部分 在翻轉課堂教學的課外應用階段，教師的主要任務是完成對翻轉課堂的教學設計工作，主要包括教學的分析與設計、教學內容的選擇與制作、自主學習情境創建、自主學習策略選擇設計、課內教學準備等五個環節，這五個環節根據學生課外和課內活動的反饋進行動態化的完善。

1.1.1 教學的分析與設計 要求教師對學生的特點進行分析，結合教學目的，設計并編制教學目標，并要求目標盡量細化、分層，以便于學生自主學習。在中醫體質學教學中，學生大部分為大學三年級，處于有一定中醫專業基礎知識、初涉臨床但臨床實踐較少的階段。經過前兩年的大學學習，學生對中醫學專業課程的特點已有一定了解。而中醫體質學課程涉及到許多對于《黃帝內經》 《傷寒論》等著名經典進行學習的內容。因此，在為學生編制課外學習目標時，可以從掌握經典理論的角度，要求學生復習中醫經典中有關體質的論述，引導學生從體質學角度重新梳理已經學過的經典知識，發現自己尚未掌握的經典知識，體會古代醫家所提出的理論和從事的臨床實踐中如何體現出體質學的思想。并且分清哪些是課前應達到的目標，哪些是課堂中應達到的目標，把課外學習中疑問的問題帶到課堂上。

1.1.2 教學內容的選擇與制作 在這一環節中，要求教師根據微課程設計方法，首先要有針對性地選擇教學內容，教學內容的呈現形式可以為視頻、文本或音頻等。筆者在教學實踐中，較多使用文本、圖像和音頻的形式。先列出課前學習單，讓學生回答“我知道什么？”“我想學什么？”“我發現了什么問題？”“我已經學會了什么？”“我如何學會的？”，根據學習單制作教學內容，結束時對學習內容進行總結，強調重難點。比如，根據本節課教學目標，讓學生自學《黃帝內經》中有關體質分類的論述。學生對于學習單的回答大致為：我知道：《內經》中有關體質的分類有幾種，分別是什么；我想學：《內經》中某種分類法的具體特點；我發現：《內經》體質分類法和現代的體質分類法不同；我已經學會了：《內經》的某某體質分類法；我如何學會的：通過查閱資料，復習《內經》。筆者作為教師，將系統整理過的《內經》體質分類法作為教學內容，以文本和圖像、音頻的形式傳到班級微信群或公用郵箱。

1.1.3 自主學習情境創建 在這一環節主要指教師需要教學裝備，如網絡自主學習平臺等方面的準備。在中醫體質學課程講授中，筆者采用了較為簡單的微信群、電子郵件等。學生也可以通過視頻、音頻、電話、郵件、微信等方式隨時和教師交流。

1.1.4 自主學習策略選擇設計 教師根據不同的教學內容，選擇不同的自主學習策略，設計學生自主學習活動。中醫體質學教學中，學生對體質辨識法在臨床中的應用有較為濃厚的興趣，因此，在設計自主學習策略時，一般選擇辨體案例分析引導學生自主學習，比如，結合自身體質，學習體質辨識的方法、體質調理的方藥等。

1.1.5 課內教學準備 教師通過交流平臺中學生所提出的疑問、學生課前評測結果和學生填寫的學習單，總結出一些有針對性的探究題目，以備課內學習使用。設計課內學習單，內容包括：通過課外學習，我對體質辨識掌握了什么？還有哪些問題需要老師在課內幫助分析解決？作為教師，應同時對課內學生的活動進行設計，課內活動包括以下幾種形式：獨立探究、小組討論學習、成果交流和匯報、師生評價等。

1.2 學生活動部分 這部分學生的活動以信息技術為支持，主要包括四個環節。為了達到更好的學習效果，每個環節結束后可以返回上一環節重新學習。

1.2.1 了解學習任務 對細化的學習目標進行自主學習，明了課外學習的任務和課內學習的任務，并根據學習任務和自身特點選擇合適的學習內容。

1.2.2 查看教師在交流平臺中傳送的語音、文本、視頻等資料，根據教師的指導收集其他相關資料，然后開展學習，對學習收獲和疑問進行記錄，并利用交流平臺提出問題。

1.2.3 課前評測 學生完成教師設計的課前練習，并根據完成情況發現學習中的問題，通過交流平臺提出問題。

1.2.4 填寫課前學習單 學生通過前面三個環節的活動，回答教師在學習單中提出的五方面問題，并反饋給教師。

2 課中應用階段

2.1 教師活動部分 在翻轉課堂教學中，課中應用階段教師的主要任務是引導學生實現對課外階段知識的高效內化[5]，主要包括四個環節。這四個環節根據學生課堂的表現和反饋進行動態化的完善。

2.1.1 創建環境 教師根據學生對問題的選擇將學生進行分組，并對小組中成員進行任務分工，強調學生要明確小組任務、相互支持和配合、并能對活動成效進行評價。如果涉及的問題比較小，可以設計學生個體自主探究的形式，然后讓學生組成小組相互交流成果。在中醫體質學教學實踐中，學生提出的問題大致分為三個類型：一類是對古代經典中體質分類問題的疑問，一類是對現代體質分類依據的疑問；另一類是對體質辨識臨床實踐操作的疑問。

2.1.2 教學活動的組織與指導 教師根據問題的大小，組織學生進行協作探究、自主探究和成果匯報，幫助學生制定學習計劃和使用學習工具。對于學習中的第一類問題，多采取成果匯報和協作探究的形式，學生把自己所查閱的資料放在小組討論，互相補充印證。對于第二類問題，學生多采用自己探究，教師應較多參與解答。對于第三類問題，學生可先成果匯報，講述自己對體質辨識的認識和體會，然后小組探究。

2.1.3 問題與環境的完善 由于課前準備的問題是基于學生在課外自主學習中提出的問題和反饋總結的，在課堂中當學生進行協作探究、自主探究或成果交流匯報時，必然會出現一些新的問題。為了使學生能更深入地實現知識的內化，需要對課外教學設計中確定的問題和學生內化環境進行完善；如課堂時間充足，可以針對新問題組織、指導學生進行探究，否則把其作為一些課外探究的主題融合到后續的教學內容中。

2.1.4 綜合評價和反饋 在翻轉課堂中，綜合評價階段是落腳點，并且是必不可少的環節。綜合評價階段，是對學生記憶理解階段以及應用分析階段成果的評價，從中也可以發現教學準備階段的不足。對學生的綜合評價要體現翻轉課堂中強調的“評價形式多元化和評價目標發展性”的特點。教師根據綜合評價與學生的反饋對課外教學設計進行完善。

2.2 學生活動部分 在這一階段，學生的任務就是在教師的組織和引導下實現對知識的高效內化，主要包括四個階段。

2.2.1 獨立探究 一些小的問題或任務，學生通過在教師的指導下自主獨立探究，實現對知識內容的內化，并通過獨立探究形成高效的自主學習能力和構建出自己獨立的知識體系。

2.2.2 小組學習 是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的策略。協作學習的基本模式主要有競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演。在翻轉課堂中，學生通過協作學習發展個體的思維能力，增強學生個體之間的溝通能力及學生相互之間的包容能力。由于中醫體質學授課對象是大三學生，學生思維和感情發展都比較成熟，一般具備較好的團隊意識，能做到討論中互相尊重并各抒己見。

2.2.3 成果交流與匯報 學生經過獨立探索、協作學習之后，完成個人或者小組的成果集錦。在課堂上進行匯報、交流學習體驗、分享作品制作的成功和喜悅。參與的人員除了本班師生以外，還可有其他班級師生或來賓。

2.2.4 師生評價 學生把課內探究中的學習心得與問題以學習單的形式向教師反饋，并對自己的學習效果和小組的學習成效進行自評和他評。還可翻轉匯報過程，學生在課余將自己的匯報過程進行錄像，上傳至網絡平臺，教師和同學在觀看完匯報視頻后，在課堂上進行討論、評價。

3 總結

經過筆者對翻轉課堂教學模式的使用嘗試，體會到：在真實的教學實踐中，任何教學模式都不能脫離授課主體（教師）、授課對象（學生）和教學內容三個主要因素。目前我國大部分高校仍然采取集中授課和面授的形式，是由于高校教師和學生工作和居住場所相對固定，便于集中安排課程。但是，對于某些選修課程或面對校外人員開設的課程，翻轉課堂不僅可以克服教師和學生不能在同一場所授課學習的困難，比起傳統課堂面授，還具有教師由授課的主體更多轉向引導的角色、激發學生主動學習的優點。但是，翻轉課堂對于教學內容有一定的限制性。比如，對于臨床實踐教學，教師親授和當面演示的效果要好于視頻教學。因此，翻轉課堂可以作為包括中醫藥院校在內的我國高校傳統教學模式的補充，根據課程特點和教學內容在部分課程和部分學生中推廣應用。

[1]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）：79-85.

[2]Jonathan Bergmann and Aaron Sams.Flip Tour Classroom[M].America，International Society for Technology in Education，2012：21-55.

[3]何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

[4]董黎明，焦寶聰.基于翻轉課堂理念的教學應用模型研究[J].電化教育研究，2014（7）：108-113.

[5]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究，2014（2）：55-60.