“LCC”新讀寫素養課程研究與實踐

湖北武漢市江漢區教育局小學教研室(430000)

我們正處在一個全球信息化的互聯網時代，一個由“知識核心”逐漸走向“核心素養”的時代。順應互聯網時代特征，放眼全球，思考語文教育，結合小學生特點，我們以“‘LCC’新讀寫素養”為切入點、突破口，大膽實踐基于語文學科核心素養的語文課程改革，在跨學科（跨界）整合中尋求語文教學的創新與突破，以期實現課程的超越。

一、“LCC”新讀寫素養課程的提出及意義

（一）“LCC”新讀寫素養課程提出的時代發展背景

1.“互聯網＋”的來襲

“互聯網＋”的來襲，讓現在的教學，或者說未來的教學，至少有三個參與要素——學生、教師、互聯網，分別承擔著“學”“導”“服務”的職能。進入“互聯網+”時代，教育最偉大之處就在于將前所未有的教育選擇空間和教育選擇權給予兒童。教育遇上“互聯網+”，自動加快與信息技術的生態融合，讓教與學由“套餐”變成了“自助餐”，促使其自身的升級換代，令因材施教變成現實。日常教學中看似簡單的讀寫實踐不僅僅是語言文字這種基本技能的掌握，也是技術發展、文化信息、社會關系等在不同時代的反映和體現。社會化媒體、智能終端設備運用的普及，使語文讀寫內涵發生了根本性變化。“互聯網+”時代需要我們變革思維方式，重新思考教育內部各要素的內涵，為教育開辟新的發展路徑，賦予教育新的活力。

2.基于互聯網時代學校教育需求的思考

學校的歷史積淀與未來發展期待聚合。基于互聯網的移動學習、泛在學習、混合學習、在線課程學習等學習模式越來越多地走進校園。“翻轉課堂”，讓學生真正成為課堂的主人；“慕課”和“O2O”學習模式，讓按需學習、自主學習成為可能。“互聯網+”給教育帶來的最大改變，不僅是技術上的革新，更重要的是讓教育有了“人的維度”，真正以學習者為中心，將學生作為教學過程的主體。

但網絡環境下閱讀、寫作教學現狀存在以下明顯的不足：運用網絡資源的意識強但實踐少，檢索網絡閱讀、寫作教學資源的能力薄弱，構建網絡閱讀、寫作教學資源庫的意識薄弱，運用新型網絡閱讀、寫作教學手段的能力有限……因此，語文教學應不斷優化和變革教學目標與教學方式，豐富教師在線課程資源的開發，把傳統與現代、科技與人文有效融合，利用各種數字設備為兒童創造大量高度的參與機會，用混合式、融合式的學習方式培養學生面向未來的關鍵能力，為信息時代的兒童構建一個全新的讀寫體系。

（二）“LCC”新讀寫素養課程在學生發展中的意義

1.基于信息化時代學生核心素養發展的思考

《中國學生發展核心素養》明確指出：“素質學習要具有信息意識，有數字化生存能力，主動適應‘互聯網+’等社會信息化趨勢。”隨著現代信息與傳媒技術的發展，特別是多媒體、互聯網各種互動平臺及其所提供的閱讀、繪畫、音頻、視頻等多種功能的廣泛應用，以印刷文本、手寫輸入為代表的時代正在改變，傳統的語文教學方式已不能充分利用“互聯網+”時代提供的社會資源。傳統讀寫素養主要通過閱讀獲取信息、積累信息，以紙質方式保存信息，單向接受信息。這樣一種“唯印刷媒介是讀”的讀寫方式與學生核心素養培養的要求存在差距。語文教學應遵循時代發展的需求和現代兒童的特點，深度了解語文讀寫內涵的演變，在教學實踐中把傳統讀寫與數字化讀寫充分融合，以互聯網思維助推教育“觸屏”，優化讀寫學習方式。

2.網絡帶來語文讀寫方式的變革

網絡給閱讀方式帶來以下幾個方面的變革。一是從單純的文字閱讀發展到信息全息性閱讀。文本、圖形、音頻、視頻等多種類型的信息綜合，使閱讀活動更加生動有趣。二是從低效閱讀發展到高效閱讀。搜索引擎、快速定位、資源共享等極大提高了閱讀檢索效率，省時省力。三是從信息單一的接收到互動性的閱讀。閱讀的過程既是即時信息的接受過程，又是交流和反饋的過程。

網絡給寫作方式帶來了以下幾個方面的變革。一是寫作動機自主化。崇尚個性化的學生熱衷在網絡與人交流溝通，主動自由地參與到寫作中。二是寫作方式多樣化。鍵盤輸入、掃描錄入、語音錄入、資料引用等強大功能提高了寫作效率。三是寫作內容、形式多元化。學生獲取信息范圍大、速度快、思維度廣，個體差異多元，寫作形式呈現多媒體化。四是語言個性化。時髦的網絡語言豐富了學生的語言。五是閱讀寫作一體化。網絡為即時寫作提供便捷的交流反饋平臺，閱讀與寫作過程可同步進行。六是作文評改體系多元化。可自己、同伴、教師、家長等更多人參與評改，可即時在線、歷時進行評改，可自評也可互評。多元化的評改方式使評價更加客觀、科學、合理。

在全球信息化時代，傳統的“線性的閱讀與表達”逐漸轉化為以學習者為中心的“立體化互動的全息性閱讀與表達”。經濟和社會的發展要求當今的學習者能夠自主、獨立地設計自己的學習，靈活地運用各種媒體和模態提供和表達思想。

二、“LCC”新讀寫素養課程的概念分析及構成要素

（一）核心素養與語文學科核心素養

1.核心素養的三個關鍵詞

中國學生發展核心素養，是指學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。崔巒老師認為核心素養有三個關鍵詞：適應、必備品格、關鍵能力。適應，指適應自身發展和社會需要；必備品格，指人的理想、信念、精神、道德；關鍵能力，指基礎性的、可持續發展的能力。

2.語文學科核心素養的三個關鍵詞

“學科素養”，是核心素養的下位概念。它受核心素養的引領，為達成核心素養服務。具體到小學語文學科，應該培養怎樣的語文學科核心素養呢？當前，學術界尚未形成統一看法。

全國小語會理事長陳先云老師提出小學語文核心素養的“四大清單”，即“理解能力”“運用能力”“思維能力”“審美能力”。湖北省語文教研員特級教師李作芳老師結合對課標中“語文素養”的解讀，基于小學語文教學實踐，梳理出小學語文核心素養的四種能力表現，即閱讀理解力、語言表達力、思維發展力、文化感受力。

綜上所述，我們從學科專業角度深入思考學科視角下的核心素養的內涵，理性分析語文學科核心素養，聚焦眾多論述中的三個高頻詞“語言”“思維”“文化”（圖一），開展小學生語文學科核心素養的實證研究。

（圖一）

（二）“LCC”新讀寫素養課程構成要素

模糊的概念是沒有辦法落地生根的，我們可在特定的情境下將其具體化。比如，“全面發展”這個詞是模糊抽象的，核心素養三個方面六大素養十八個要點，就是對其的具體化。我們研究的“LCC”新讀寫素養課程就是對語文學科核心素養的具體和深化。

什么是“LCC”新讀寫素養呢？“LCC”新讀寫素養是指學生能夠適應終身發展和信息化時代需求的文化自信和語言能力，旨在激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語言感受力和表達力，發展批判性思維和問題解決能力，掌握學習語文的基本方法，形成良好的學習習慣，關注學生學習的經歷，提升學生語言素養。“LCC”新讀寫素養具有社會性、多元性、多模態的特點。

“LCC”新讀寫素養構成要素是什么呢？

“L”——Languagesensibility，Languageexpressive.語言感受力和語言表達力。

“C”——Critical thinking and problem solving ability.批判性思維和問題解決能力。

“C”——Chinese cultural confidence.中國文化自信。

簡言之，“LCC”新讀寫素養課程具有一個“基點”、兩個“支點”。一個“基點”是指中國文化自信。沒有對母語文化的熱愛，就沒有真正的語文教育。熱愛母語是必備的品格。兩個“支點”：一是語言感受力和語言表達力，二是批判性思維和問題解決能力，這是關鍵能力。（圖二）

（圖二）

三、變革與行動：區域“LCC”新讀寫素養課程構建

（一）頂層設計謀深遠立意

隨著課改的不斷深入，傳統的壁壘森嚴的學科邊界必然會遭遇挑戰。開放的教育必然會對傳統學科間過分僵化的畫地為牢產生沖擊。我們應當把生活和世界作為活的語文教科書，這就對語文課程、語文課堂形成了一種倒逼機制，必須在更廣的程度上實行整合與超越。如何將語文學科核心素養落實在課程設置與教學實踐中呢？我們積極推進區域“LCC”新讀寫素養課程改革。

1.繪制課程圖譜，建立課程群落

“LCC”新讀寫素養課程主要有兩種類型：基礎課程和拓展課程。兩類課程都強調以學生為中心，實用于生活，關注學生學習經歷，提升學生語言素養。（圖三）

（圖三）

2.設計研究路徑，研制課程體系

（1）基礎課程，在原有國家語文課程基礎上，適度突破，走一條在整合中實現課程超越的新路。我們把“整合”界定為一種教育運作，使不同的、原先分散的因素，彼此相互產生出有機的聯系和依存關系，讓它們按照某一既定目的，以一種新的鏈接，產生強大的效能。在基礎課程的整合教學中，我們傳承閱讀、古詩詞和作文教學的基本規律，三位一體，以“學習清單”“群讀類學”“思維導圖”為腳手架，三元協同，整合多種教學資源，在傳承中求變，在變中堅守，不變之中有融合，變化之中顯和諧。（圖四）

（圖四）

（2）拓展課程，分為學科融合課堂和社會研學課堂兩大類。學科融合課堂，采取跨學科教學，拓領域轉方式；社會研學課堂，采取牧式教學，組鏈條提內涵。拓展課程突破思維定式，強調學科獨特屬性和學科價值，觀照跨學科相通相融的學科屬性、學習規律。拓展課程的實施順勢應時，時空靈活，形成知行合一的完整鏈條。（圖五）

（圖五）

（二）行動指南尋謀定而動

1.基礎課程

語文是人類思想交際的重要工具，有助于人的整體精神世界的建設。語言文字在各領域都有靈活運用的生態存在，從而讓思維、閱讀、表達（寫作）的視界溝通，視野開闊。中國語文教育幾千年來都不單獨設科，而是與經學、哲學、史學、文學等統整在一起。幾千年傳習不衰，說明自有它不獨立設科的理由。因此，基礎課程的適度突破課堂采用整合教學的策略。

課程形態與實施機制取決于教材的形式和內容。整合教學往往更多體現在教師對文本的處理與重構中。一是文本性質上的整合超越。如，將“課本”與“參考書”兩種性質不同的文本直接整合，將“教案”與“學案”直接整合，提高學生自主閱讀能力。二是文本形式上的整合超越。如，將連續性文本和非連續性文本整合，使兩種文本表現形式互補，兩種文字（描述的語言文字和圖表的語言文字）互相照應。三是文體體裁上的整合超越。如，科普說明文與解說詞、演講稿、劇本等文體整合轉換。四是文本數量上的整合超越。如，群讀類學的閱讀，引導得當，能提高閱讀效益。五是文本讀寫轉化上的整合超越。閱讀是“吸”，吸收精神表達的養分；寫作是“呼”，把閱讀中所得的深刻思想、靈動心境表達出來。生命就在這“呼吸”循環之中顯示它的強大存在和無窮魅力。

語文單獨設科才百年歷史，它的漫漫前世就是在多課程整合中存活的，而且活得很精彩。因此，今天的語文教學又何嘗不可以開展有效合理的學科間整合，讓學生在鮮活、有趣的情境中學語習文，同時提高綜合運用多項知識、解決新問題的能力。

2.拓展課程

拓展課程重視學科統整、自主合作、探究實踐。我們自主研發出三類課程“自文本”：自學手冊、主題讀本和研學繪本。我們鼓勵師生采用多種學習方法：探究性學習、合作學習，線上線下混合學習，深度學習……個性化學習與合作學習兼有，課內外結合，凸顯學習經歷，提升語言素養。

（1）學科融合課堂，積極探索超越學科的藩籬，打破學科壁壘的教學，關注語文和其他學科的聯系，采取跨學科教學，使學生學習綜合化，讓知識結構和讀寫體系形成緊密聯系的整體，以全面的觀點認識世界和解決問題。研究中，我們認識到學科融合的優勢和分科課程的必然性，準確把握“合”與“分”的度。跨學科教學，這是一個具備自覺的文化訴求和理論基礎的融合性課程，是基于以更寬廣的人文素養為訴求的學科融合課程。

（2）社會研學課堂以社會實踐活動為載體，突破單一學科的限制，整合資源，跨界融合，采用以學生體驗和感觸為中心，重視生活和自我的聯系，深入對話、充分自主、相對自由、促進有特色發展的牧式教學。這種貼近天空和大地的深度學習，以課程開發與課程實踐提升學生的問題解決能力、溝通協作能力，發展他們的創新素養、媒介素養和數字素養等，讓學生在走中學、見中思、行中反芻，身在一隅，心懷世界，“思萬物理，寫萬篇文”，這將為網絡時代的語文學科的跨界深度學習帶來深刻啟示。

（三）模式構建求扎實功效

目前，我們在拓展課程體系的建構中研究出三種模態：前置范式、聯通范式、消弭范式。下面結合圖示（圖五）做簡要說明。

（圖六）

1.前置范式

“行是知之始，知是行之成”。前置范式就是將社會研學課堂置于學科融合課堂之前，為“知”而先“行”。例如，紅領巾學校CBD校區的教師，以“中國文化”為主題整合教材，以“尋找美好中國年”為主題打造社會研學課堂。他們發揮跨學科教學優勢，將社會研學活動前置到寒假進行。學生在積淀著悠久歷史和文化元素的傳統節日中，用眼睛發現年，用舌尖品嘗年，用巧手裝扮年，用妙筆書寫年，與真實世界積極有效互動，獲得真切體驗，豐富認知感悟，豐厚語言積累，親身體驗中國傳統文化的魅力，為課內的學科融合、課堂學習增加感性認識，驅動深度的學習發生。

（圖七）

置于社會研學課堂之后的學科融合課堂，在課程表、課時總量以及授課教師保持不變的狀態下適當調整，課程實施變獨立授課為學科協作，突出教師的教學評估和學習指導。在教學中，以語言的聽說讀寫為基礎，用高位的精神價值引領，學生的語言感受力與表達力以及語文應用的綜合策略與精神價值形成了動態的“立體樣態”，學生的批判性思維品質與實踐中解決問題的能力，在互動交流中螺旋上升。（圖七）

②聯通范式

聯通范式就是將學科融合課堂與社會研學課堂自然聯通，知行合一。例如，紅領巾寄宿學校“文道岐黃”拓展課程（圖八），將傳統中醫文化引入語文課堂，體現出三大特點。一是聯通傳統文化。文言文與中藥，縱貫古今，二者融合，獨具中華魅力。學生一邊學文言文一邊識中草藥，增強了他們的中國文化自信。二是聯通語言材料。學校研發《文言文讀本》《武漢中醫藥學基地研學繪本》兩套教材，引導學生的語言感受力與表達力走向深厚與深遠。三是聯通實踐活動。在一次教學中，學生每個人都拿一本《武漢中醫藥學基地研學繪本》來到了中醫藥館，教師給他們上了一堂能夠“動起來”的語文拓展課。“知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之益明”。課后孩子們由衷地說：“以前對文言文多是死記硬背，學習中藥文化后，發現其中的關聯和背后的意義，就好理解了。”

（圖八）

這是一種古今在場、身心在場、思悟在場、情理在場的深度學習，讓語文學習和生活結合，體現了知行合一、學以致用的教學原則。這樣，學生在浩如煙海的傳統文化中得到滋養，為他們的童年留下文言藥草香！在網絡時代，這樣的學習更有情味和靈性。

③消弭范式

（圖九）

消弭范式，是超越學科邊界，將學生的學習與社會生活、實踐打通，在實際生活情境中提升學生發現問題、解決問題的實踐創新能力。這種形式表面消除了課程界限，實際是課程的高度融合，知行并進，互融無障礙。例如，北湖小學“寰宇川行”拓展課程充分發揮牧式教學的最大自由度，分三個環節實施（圖九）。預學環節，統整不同版本科學類文章，編制自學手冊，放手讓學生自學文本。研學環節，在預學文本的基礎上，將文本的學習整合到社會研學課堂——武漢科技館展開學習。學生帶著《武漢科技館研學繪本》在館內合作學習、自主探究，展開采訪、解說、辯論。這樣的課堂，生活與知識融為一體，課內外學習無界限。樂學環節，課后開放性作業，讓學生從科學性特征中體會嚴謹的表達之質，從知識性特征中破解多樣表達之法，從趣味性特征中感悟生動表達之道，培養他們的語文學科素養。這樣的課堂，使學生關注生活，學會系統思考，促進了他們的全面發展。

心存繼往，意在開來。語文教學可在跨學科融合（跨界整合）中實現超越，建立地方課程基地，建設布局合理、互聯互通的課程資源網絡，讓學生回歸生活，以提高學生靈活運用知識，綜合地解決不確定的、復雜的實際問題的能力，去面對未來社會的挑戰。這就是我們應當樹立的語文課改的價值自信和道路自覺意識。