建構主義學習理論與課堂教學設計

◆王菊芝

(福建省浦城縣第三中學)

建構主義學習理論認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景。學習者以自己的方式建構對事物的理解，通過學習者的合作可以使理解更加豐富和全面。在建構主義學習理論指導下，怎樣設計教學環節和流程，以下談幾點認識與體會。

一、構建主義學習理論

1.建構主義學習理論的提出

建構主義(constructivism)也叫結構主義，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。皮亞杰的理論堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為兒童在認知周圍環境的過程中，兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程，“同化”與“順應”。同化是主體將環境中的信息納入并整合到已有的認知結構的過程，順應是當主體的圖式不能適應客體的要求時，就要改變原有圖式，或創造新的圖式，以適應環境需要的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的提高和發展。

2.建構主義學習理論的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。即教師要積極創設情境，鼓勵學生進行協作與會話，引導幫助學生進行知識的意義建構。

3.構建主義學習方法

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中發揮主體作用。要用探索法、發現法去建構知識的意義，在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，要把當前學習內容和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中發揮指導作用。激發學生的學習興趣，形成學習動機，通過創設情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為了使意義建構更有效，教師應組織協作學習，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

二、基于建構主義學習理論的課堂教學設計

1.支架式教學與案例

支架式的地理課堂教學是一種具有回應性質的地理教學策略。支架式地理教學的核心在于建立推動思考的氣氛，以便實施各種有利于學生自行構建知識體系和地理思維的教學策略。支架式教學與建筑行業中的腳手架的功能類似。

支架式教學由以下幾個環節組成：搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。獨立探索——讓學生獨立探索。協作學習——進行小組協商、討論。效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。

例如，初中地理《利用經緯網定位》教學片段。

師：同學們有去過電影院看電影的嗎？

生：(高高地舉起了小手。)

師：那老師想知道你們手里拿著電影票去電影院找座位的時候是通過什么方法找到的？

生：按照電影票上的數字找，先去找橫向的排號，再找到對應的縱向的座號，就可以確定座位的位置了。

師：很正確。影劇院的座位排列在一個平面上，正好可以建立一個坐標系。大家按照電影票上的座號排號來找座位很容易就找到了。那么在日常生活中，我們怎么確定地球表面任何一點的位置呢？和找座位是否相類似呢？這節課我們就來解決這個問題。

師：首先，我們要來明確在地圖上用什么來表示座位的排號和座號呢？

生：可以利用經線和緯線分別代表排號和座號，也就是跟在電影院找座位一樣。

師：那大家知道在地球儀或地圖上由經線和緯線交織成的網叫什么嗎？

生：經緯網。

師：我現在說出一條經線和緯線，你能否在地圖上迅速找出它們相交的地點。

生：(爭相在地圖上查找。不一會陸續舉起手來。)

建構主義強調學生在原有知識基礎上根據自己的經驗自主建構知識，學生已有的生活經驗是教學活動的起點。教學中教師要注意問題要從學生已有的知識經驗出發。實踐證明，從學生已有的經驗出發，以舊引新，符合學生自我建構、自我生成的規律。上面教學片段中結合學生的特點和生活經歷，把在經緯網上確定方向這個難點問題用在電影院找座位這樣一個人人都做過的事情一下子就突破了。由此可見課堂教學的魅力就是如何從學生的生活經驗和已有知識背景出發，引入生活中的鮮活的事例來輔助教學，來幫助學生解決地理實際問題，并通過引發學生思考和情感上的體驗，引起學生主動地、積極地建構知識體系。

2.拋錨式教學與案例

拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。在地理學科中運用拋錨式教學方法，更有獨特的學科優勢。通過確定真實的“錨”(真實的情境)，激發學生主動學習的欲望，既體現了新的教學理念，也培養了學生的各種能力。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。確定問題——在上述情境下，選擇出當前學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。自主學習不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供有關線索，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。協作學習——通過討論、交流，不同觀點的交鋒，加深每個學生對當前問題的理解。效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。

例如初中地理影響氣候的主要因素《地形地勢對氣候的影響》教學片段。

師：同學們喜歡旅游嗎？

生：喜歡。

師：我今年暑假去東北登上長白山天池，在山腳下天氣炎熱難奈，導游告訴我們上山要租個棉襖。我們半信半疑。你們認為有必要嗎？

生：(思考)。

師：長白山海拔2691米，山腳下海拔691米，氣溫25度，山頂氣溫多少度？

生：(合作學習)。

在該案例中，教師創設生活情境，引導學生創設學習任務，起到“拋錨”的作用，激發了學生的學習熱情，調動了學生主動獲取知識的欲望，毫不費力地導入新課，生成了學習任務。

建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。