基于國際比較視角的地方高校轉型路徑分析

□

我國目前共有普通本科院校1000余所，其中新建地方本科院校600多所（1999年高校擴招后形成），這些短時間內迅速發(fā)展起來的地方本科高校，曾經為區(qū)域的社會經濟發(fā)展起過積極的促進作用。但是，受傳統的學術型人才培養(yǎng)導向的影響，多數地方高校片面沿襲綜合型、研究型大學的人才培養(yǎng)思路，人才培養(yǎng)與社會需求失配的問題突出。近年來地方高校畢業(yè)生在就業(yè)市場上普遍缺乏競爭力，教育部2012年全國高校畢業(yè)生就業(yè)率排名依次為“985”高校、高職院校、“211”大學、獨立學院、科研院所、地方普通高校。地方高校畢業(yè)生就業(yè)率甚至還不如高職生，因而尋求轉型發(fā)展勢在必行。現代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）明確提出：“采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育”。

同時，當前中國正經歷技術與產業(yè)經濟的快速變化，諸如“機器換人”、智能制造、3D打印等，對高技能人才的需求空前迫切，并可能出現發(fā)達國家勞動力市場普遍存在的“技能溢價”。這既為地方高校轉型發(fā)展提供了難得的契機，也意味著更大的挑戰(zhàn)。

發(fā)達國家曾經歷過地方高校的轉型，并且也正面臨因技術變革帶來的人才培養(yǎng)變革的挑戰(zhàn)。有鑒于此，本文通過挖掘發(fā)達國家在經濟轉型的歷史背景和現實背景下地方高校轉型發(fā)展的經驗與做法，為我國地方高校轉型發(fā)展提供借鑒。

一、視角一：相似社會經濟轉型歷史背景下地方高校轉型的國際比較

歐美發(fā)達國家地方大學也曾因社會經濟轉型而經歷轉型，經過一段時期的探索后，定位于培養(yǎng)應用技術型人才培養(yǎng)越來越成為一種共識。

（一）德國戰(zhàn)后應用技術大學與雙元制大學的發(fā)展

1.德國應用技術大學的發(fā)展。20世紀中期，第二次世界大戰(zhàn)結束后世界經濟開始復蘇。隨著戰(zhàn)后重建工作的開展，大規(guī)模地擴大生產的需求逐漸浮現，德國產業(yè)界對提升工程技術人員培養(yǎng)層級的呼聲越來越高。這直接推動了原有的工程技術類學校的改革升級，從而在上世紀70年代正式組建形成了一大批今天的應用技術大學，即Fachhochschule（FH）。德國大約三分之二的工程師、企業(yè)經濟師和二分之一的計算機工程師都是應用技術型大學的畢業(yè)生。1981年，德國科學評議會將應用技術大學定性為“和其他大學是不同類型但是等值”的高等學校，這實質上是對應用技術大學的辦學定位進行明確化[1]。

德國的應用技術大學緊跟產業(yè)經濟發(fā)展的需求設置與調整辦學的方向和重點，體現在專業(yè)設置、課程設置上，與地方經濟密切結合；其人才培養(yǎng)具有極強的實踐性和應用性導向，強調實習環(huán)節(jié)的必要性、師資配備注重實際工作經驗、畢業(yè)設計與實踐應用密切結合等，在培養(yǎng)具有良好理論知識和文化基礎、同時具備專業(yè)技能和實踐能力的高層次應用型人才方面樹立了典范。以多特蒙德應用技術大學為例，該校位于德國萊茵河流域的傳統工業(yè)區(qū)——魯爾區(qū)，依賴天然煤炭資源優(yōu)勢和優(yōu)越的地理位置，這一地區(qū)從19世紀工業(yè)革命一直到20世紀中期一直都是以煤炭、鋼鐵等資源型產業(yè)為特色的重工業(yè)基地，因此該校同樣以傳統的工程機械專業(yè)為特色。但是，隨著魯爾區(qū)在20世紀70～80年代進行產業(yè)結構調整，以煤炭、鋼鐵為核心的粗放型產業(yè)逐漸被由高新技術產業(yè)和服務業(yè)引領的資源節(jié)約型產業(yè)代替。配合產業(yè)結構的調整對人才需求的變化，多特蒙德應用技術大學80年代以來先后開設了一系列新的專業(yè)，目前已經形成了以電子信息、計算機和通訊技術為核心的專業(yè)群[2]。德國應用技術大學的重新定位和轉型不僅促進了自身的蓬勃發(fā)展，也有力地促進了產業(yè)經濟的發(fā)展和科研成果的轉化，保證了學生高質量的就業(yè)。

2.德國雙元制大學的發(fā)展。與此同時，德國的雙元制職業(yè)教育一直以來處于世界領先地位并備受矚目。上世紀70年代，德國出現了一種新型教育模式——雙元制高等教育，這一教育模式成功地將德國引以為傲的“雙元制”教育模式從職業(yè)教育移植到了大學教育體系中，并由此出現了一種新的高等教育類培養(yǎng)機構——雙元制大學。它是傳統職業(yè)教育與高等教育的結合，所提供的教育非常強調實踐導向。雙元制大學是德國除了大學、應用技術大學之外的國家認可、具有特殊地位的教育機構。這類形式的教育由兩部分構成，即學院與企業(yè)，也就是雙元形式的高等教育，學校的老師與企業(yè)共同計劃、組織與指導。它是雙元制在高等教育的延伸，將理論學習與企業(yè)的實踐訓練二者相結合[3]。這與傳統意義上的大學教育相比有著根本區(qū)別，實踐學習不是圍繞課程內容來展開，而是同企業(yè)所期望的能力聯系起來。由于企業(yè)能因此獲得所需要的受到良好教育的畢業(yè)生，同時畢業(yè)生也能夠擁有美好的職業(yè)前景，因而雙元制大學在德國發(fā)展迅速。

而無論是傳統的綜合性大學，還是應用技術大學，雙元制的課程體系都能賦予實踐領域更大的空間，將大學基礎理論教育和職業(yè)技能實踐更加緊密地結合在一起。

當前，德國的應用技術大學（FH）和職業(yè)學院（BA）廣泛使用“雙元制”的教育模式。據統計，當前雙元制高等教育的主要承擔者還是應用技術大學。以德國巴登符騰堡州雙元制應用技術大學為例，其前身巴登符騰堡州雙元制職業(yè)學院于1974年建立，于2009年正式升級為雙元制應用技術大學，進入高等教育領域。作為一個雙元制大學，其與九千多家企業(yè)有著合作關系，這其中更是包括了許多德國的知名企業(yè)，如保時捷、西門子、奔馳、漢莎航空、德意志銀行、德國鐵路等。學院的領導階層也由大學教授及企業(yè)當前領導兩部分組成。

而21世紀后，由于德國失業(yè)率的逐年升高，綜合性大學的畢業(yè)生就業(yè)率也在下降。為改善這種情況，德國綜合性大學也開始逐漸引入“雙元制”的教育模式，往雙元制大學的方向發(fā)展。雙元制教育模式在綜合性大學中的應用雖然開始不久，但受到很多學生歡迎，越來越多的綜合性大學開始嘗試引入這種培養(yǎng)模式。

以德國馬歌德堡（Magdeburg）大學為例，馬歌德堡大學建于1993年，其計算機學系率先開展“雙元制”教育模式，讓其學生能在接受大學教育的同時在企業(yè)受到專業(yè)的IT行業(yè)培訓。其計算機科學學院、電子與信息工程學院、工藝技術和系統學院、機械制造學院、人文社會和教育學院等院系均已開始了雙元制的教育模式。至2010年已有16家企業(yè)和馬歌德堡大學簽署了合作協議，如西門子萊比錫培訓中心（SPE）、大眾汽車沃爾夫堡培訓中心（VWW）等。其學生在畢業(yè)后通常可以獲得相關職業(yè)資格證書和大學的學士學位證書兩類證書[4]。

（二）美國地方院校的發(fā)展

美國地方院校的興起也是出現在二戰(zhàn)之后，隨著國際競爭的加劇，政府倡導地方院校將本地區(qū)當前和長遠發(fā)展作為自身的發(fā)展目標，從學術研究型院校轉向職業(yè)培訓型院校，致力于培養(yǎng)各種高級人才，為地方經濟社會發(fā)展服務。

美國的地方院校包括了社區(qū)學院和部分州立大學學院兩類院校。以社區(qū)學院為例，二戰(zhàn)后，美國各州通過立法明確了其在美國高等教育結構體系中的地位及角色，社區(qū)學院以培養(yǎng)專業(yè)技術人才為核心，具有鮮明的“職業(yè)性”特征[5]：根據市場需求，調整其專業(yè)設置和課程安排，培養(yǎng)應用性人才，積極為其就業(yè)做準備；堅持教學為主，努力成為教學性大學；提倡社會廣泛參與辦學，并形成了發(fā)達國家高校職業(yè)教育的重要模式——產學社合作教育。

位于美國俄亥俄州代頓的兩年制辛克萊（Sinclair）社區(qū)學院，成立于1887年，其勞動力發(fā)展和企業(yè)服務部（WFD&CS）下屬的先進集成制造（AIM）中心和附近的代頓大學結成伙伴關系，共同幫助在代頓地區(qū)的制造企業(yè)進行嚴謹的精益實施過程改進，提供員工培訓，設計和制造復雜的模型。該社區(qū)學院與蒙哥馬利工作與家庭服務部（MCDJFS）以及國家復合材料中心三方合作，提供免費的復合材料技術員培訓項目，側重于車間培訓，而非課堂教學，培訓者將在當地的復合材料制造商那里獲得超過一半學分的在職培訓，因此具有很高的實用性。同時，培訓項目業(yè)可以取代雇主必須提供的對新入職員工的在職培訓，這大大激勵了復合材料制造業(yè)雇主在當地增加新的就業(yè)機會，從而促進了當地整體經濟發(fā)展。

同時，由于辛克萊學院地處的代頓屬于美國航空基地，該學院響應當地航空航天產業(yè)聚集的需求，通過其國防合作學院與蒙哥馬利工作與家庭服務部（MCDJFS）參加承包和采購物流（Contracting and Acquisition Logistics）培訓項目。課程按照國防員工合同和收購物流I級資質的培訓要求改進。有商貿、預算，金融、項目管理、技術、運輸配送、倉儲等學科背景的培訓者通過參加培訓，可以適應嚴格的國防部工作要求，所以完成這項培訓的人將在求職競爭中有很強的優(yōu)勢；通過與美國最先進的傳感器研究和發(fā)展中心——代頓大學商業(yè)與發(fā)展傳感器研究所合作提供無人機（無人機）培訓，將課堂教學和專注于傳感器的仿真技術、地理信息系統（GIS）、不同的環(huán)境中無人機的操作、數據鏈和路徑、以及無人機系統的整合。辛克萊通過為區(qū)域產業(yè)需求提供量身定制的教育計劃，可以創(chuàng)造和留住就業(yè)機會。

社區(qū)學院緊貼產業(yè)經濟發(fā)展的需要與牢牢把握服務地方的定位，既滿足了經濟發(fā)展的要求，又通過提供轉學教育、職業(yè)教育等多種教育功能，同時滿足了普通民眾的教育和就業(yè)需求，從而獲得了蓬勃發(fā)展。

二、視角二：相似社會經濟轉型現實背景下地方高校轉型的國際比較

受快速變化的技術與相對反應遲緩的教育培訓體系之間不匹配的影響，技能失配當前已成為世界范圍內存在的問題。以歐洲為例，2013年歐洲培訓基金會（ETF）的一項調研報告表明，大約四成的企業(yè)報告難以找到滿足崗位技能需要的員工，大約34%的企業(yè)認為應聘者缺乏技術能力，同時19%的企業(yè)認為他們還缺乏必要的軟技能。歐美發(fā)達國家地方高校同樣面臨適應技術經濟轉型的挑戰(zhàn)。

（一）德國工業(yè)4.0背景下應用技術型大學的定位目標、發(fā)展策略和政策支持

2013年4月漢諾威工業(yè)博覽會上提出的德國“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略是由德國聯邦教研部和聯邦經濟技術部聯合資助，德國學術界和產業(yè)界共同推動的國家級戰(zhàn)略，旨在提高德國工業(yè)競爭力，在新一輪工業(yè)革命中搶占先機。以工業(yè)4.0為代表的下一次工業(yè)革命將可能為德國乃至整個歐洲帶來巨大機遇。第四次工業(yè)革命將是實體物理世界和虛擬網絡世界融合的時代，網絡物理融合式生產系統是其核心，涉及智慧工廠和智能生產兩大主題。

工業(yè)4.0對于培養(yǎng)多元化的創(chuàng)新復合型高級人才提出了更高、更新的要求，一項主題為“工業(yè)4.0下的高等教育”的報告，對德國有代表性的300家企業(yè)開展的問卷調查結果顯示：75%的企業(yè)認為，管理工作將自動化；39%企業(yè)預測，學術工作將被機器代替，數字化能力被認為是工業(yè)4.0背景下的核心能力[6]。同時，學科與專業(yè)間日益交互滲透，特別是電子技術、計算機技術和機械制造等跨學科的能力尤為重要。相應地，對于應用技術型大學而言，工業(yè)4.0對教學內容提出了新的要求，主要在于從用戶端到工廠的數字化、智能化，以及由此需要的物聯網、機器人、虛擬物理系統、大數據分析等關鍵技術[7]。

在德國政府提出工業(yè)4.0戰(zhàn)略之后，從高等院校到技術應用研究所再到各種經濟促進機構和企業(yè)，各方迅速響應形成一個多層次、多維度的工業(yè)4.0研究體系，持續(xù)推進工業(yè)4.0從概念走向實際應用。

在工業(yè)4.0背景下，應用技術型大學的教學模式將產生重大變革：未來德國企業(yè)將作為大學教育的合作伙伴深度參與人才培養(yǎng)的全過程，大學的傳統培養(yǎng)課程將被壓縮，增加企業(yè)實踐與深度研習內容；同時，知識的傳授不局限于工程領域，還將涉及技術技能，而且技能的跨學科性越來越突出；將大量采用與工作相關的知識與技能傳授新方法，數字化學習技術與數字化媒體將得到普遍運用。

同時歐洲各國也普遍認識到企業(yè)在技能型人才培養(yǎng)中的重要作用，并出臺多項政策加強學徒制的推廣實施。2012年1月歐洲理事會上歐洲聯盟通過促進實習的決議，成員國已經承諾大量增加學徒和受訓人員的數量；G20峰會2012年在墨西哥也提出，“促進（必要時加強）實習體系的質量”，“成功完成學校到工作的過渡——促進實習、在職培訓的有效方案”等，G20也促成了代表企業(yè)界的B20與L20組織間的合作，雙方就提供高質量的學徒體系達成共識，并制定一系列基本原則，與政府部門合作實現共有的目標。

（二）美國《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》背景下地方院校的定位目標、發(fā)展策略和政策支持

美國制造業(yè)研究所的一項研究表明，70%制造企業(yè)的CEO和高管表示，現有的工人和新工人缺乏專業(yè)技能和計算機技能；67%的人認為工人缺乏最基本的技術培訓；78%的人認為 “技能缺失”影響企業(yè)新技術的實施、擴張戰(zhàn)略和盈利能力[8]。“技能缺失”的勞動力不僅阻礙了企業(yè)的壯大，也阻礙了國家整體生產力水平的提高。2012年，美國發(fā)布《先進制造業(yè)國家戰(zhàn)略計劃》，從投資、勞動力和創(chuàng)新等方面提出了促進美國先進制造業(yè)發(fā)展的五大目標及相應的對策措施。其中明確提出擴大具備先進制造業(yè)增長所需技能的工人數量，使教育和培訓制度對先進制造業(yè)雇主的技能需求做出反應。

美國參議院通過立法，指定25個大學作為美國的制造大學（USMU），每年投入500億美元的資金用于先進制造業(yè)的高等教育，并呼吁與制造業(yè)的深度合作和開展學徒制，希望通過建立制造業(yè)與學校教育的伙伴關系模型，補足機器人技術和先進制造技術的“技能缺失”，重新鑄造美國的制造業(yè)，利用大學、企業(yè)和政府的專業(yè)知識和資源來創(chuàng)造經濟增長，這種策略被稱作“大學-企業(yè)-政府”三方合作螺旋框架（三重螺旋模型）。

與此同時，參議院還專門提出對于教育部門的扶持建議：為教育和勞動部門提供專項資金，支持國家和社區(qū)學院與企業(yè)的伙伴關系，以此來促進增長性行業(yè)的工人技能；支持新型制造業(yè)前期學徒計劃，加強現有社區(qū)學院和當地產業(yè)之間的教育合作等措施，幫助國家和地方發(fā)展應用性專業(yè)知識；建議把兩年制學位轉變?yōu)樗哪曛茖W位，為高級技術工人提供獲得更多教育和收入的機會等。

以紐約州立大學納米科學與工程學院（以下簡稱CNES）為例，為促進當地經濟發(fā)展，在“大學-企業(yè)-政府”三方合作螺旋框架下，由紐約州和IBM共同投資1億5000萬美元，建設了一個致力于納米電子學和納米技術創(chuàng)造的研究中心，并且在半導體制造領域CNES與IBM，SEMATECH，德克薩斯儀器，通用電氣開展了廣泛的合作研究。CNES的學位項目采用在材料工程，納米生物學，納米電子學工程，能源應用與經濟領域的交叉學科課程，使得畢業(yè)生在就業(yè)市場更具有競爭力；在由美國國家科學基金會-東北先進技術教育中心牽頭下，與多所社區(qū)技術學院的合作中，CNES開設的新型專業(yè)化半導體制造技術副學士學位課程，提供納米制造技術訓練模塊和專業(yè)學位，旨在培養(yǎng)納米相關工作的一線技術人員或工作站操作員；其它非學位項目的各級各類的勞動力培訓，首先了解到當地企業(yè)對納米領域的勞動力需求，再設置培訓以模擬真實的工作經驗。

三、歐美國家地方高校轉型發(fā)展的啟示

（一）地方高校應緊貼區(qū)域產業(yè)經濟發(fā)展需要，精準定位于應用型人才的培養(yǎng)

在面臨地方產業(yè)結構調整及經濟發(fā)展需求時，歐美國家地方高校相應地及時調整自身專業(yè)設置和培養(yǎng)方案，以服務區(qū)域經濟發(fā)展為目標，能夠做到精準地定位于地方所需的應用技術型人才的培養(yǎng)。

對比歐美國家和我國的高校畢業(yè)生類型來看，美國、歐盟高校畢業(yè)生80%是應用型人才，20%是學術型人才；中國高校畢業(yè)生則相反，40%是應用型人才，60%為學術型人才，與社會需求背離嚴重。要實現能夠匹配社會真實需求的高校轉型，必須下決心從根本上進行全方位的變革，不是形式上、局部的、外在的調整，而是系統的、實質性的改變。高校轉型是針對人才培養(yǎng)方向和培養(yǎng)規(guī)格的轉變，并不涉及孰高孰低的問題，轉型不是“降級”，而是根據產業(yè)經濟轉型發(fā)展的要求，轉變人才培養(yǎng)模式，形成與產業(yè)經濟轉型的良性互動，進而破解勞動力市場中“用工荒”與“就業(yè)難”的雙重矛盾。

（二）應用型人才的培養(yǎng)需隨產業(yè)經濟轉型升級的現實需要和發(fā)展趨勢而不斷調整升級

從二戰(zhàn)后的經濟復蘇和重建需求到現在的“工業(yè)4.0”概念提出，為保證畢業(yè)生能夠跟上社會經濟與科技發(fā)展的腳步，德國高校應用型人才的培養(yǎng)方向也逐漸由傳統技術人才往創(chuàng)新型復合人才轉移。為滿足先進制造業(yè)發(fā)展需求，美國地方院校的人才培養(yǎng)方案也開始逐步配合當下的企業(yè)現實需求，提高培養(yǎng)層級和規(guī)格，并加入政府、企業(yè)對學生的聯合培養(yǎng)。

產業(yè)梯度推進理論認為，不同國家或不同地區(qū)間存在著產業(yè)梯度和經濟梯度，存在梯度地區(qū)技術經濟勢差，就存在著技術經濟推移的動力，就會形成生產力的空間推移，即由處于高梯度地區(qū)的產業(yè)自發(fā)地向處于較低梯度上的地區(qū)轉移。借用該理論，產業(yè)梯度推進同樣存在著時間上的推移，即產業(yè)由較低梯度向較高梯度推進。相應地，與更高的產業(yè)梯度與生產力水平相適應，對勞動力的知識結構與技能水平要求也隨著產業(yè)的梯度推進而提高。

沿著上述思路，勞動力活動可以從以體能為主／以智能為主和規(guī)則性／非規(guī)則性兩個緯度分為以下四類：規(guī)則性體能勞動、規(guī)則性智能勞動、非規(guī)則性體能勞動和非規(guī)則性智能勞動[9]。隨著技術的進步和產業(yè)經濟的轉型升級，勞動力活動朝著向后迭代和向上迭代兩個方向發(fā)展：規(guī)則性體能勞動將逐步被機器人所取代，規(guī)則性智能勞動不斷分化，舊職業(yè)的被取代與新職業(yè)的大量產生并存，而非規(guī)則性智能和體能勞動無法被機器取代，也是未來較長一段時期內勞動力需求的發(fā)展方向。

基于以上經驗總結和理論，我國地方高校應用型人才的培養(yǎng)也應在緊盯現實需求的基礎上，進一步考慮未來發(fā)展的需要。而考慮到我國發(fā)展步伐同歐美國家相比的相對滯后，在匹配未來需求時，亦可部分借鑒歐美發(fā)達國家的現今情況。

（三）企業(yè)的深度參與與政府部門的前瞻引領是地方高校轉型發(fā)展的生命力所在

在前文所提到的德、美現實背景下的地方高校轉型發(fā)展中，企業(yè)和政府都以不同的角色參與其中并發(fā)揮著各自的作用：高校主要開展基礎研究，而企業(yè)提供現實案例，政府則負責提供引導和支持、打造適宜的環(huán)境。

應用技術型人才的培養(yǎng)離不開校企的深度合作，有效地解決技能失配問題，需要政府、企業(yè)、工會多方結成伙伴關系，尤其教育界與經濟界的密切合作是成功開展技能培訓所必須的。如果沒有企業(yè)的深度合作，僅靠教育界難以為學生提供基于工作的學習機會，這意味著所有利益相關者的參與是通過向學生者提供在崗學習的機會從而保障匹配技能及達成高質量教育的關鍵。

地方高校可以借鑒采用職業(yè)教育領域在企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)的經驗和探索，如雙元制聯合培養(yǎng)、產教融合、現代學徒制等。以太倉為代表的經濟發(fā)達地區(qū)，利用德資企業(yè)集聚的優(yōu)勢，開展雙元制本土化的探索，有力地提升了技能型人才培養(yǎng)質量，形成了校企合作雙贏的格局；產教融合為學校教育與產業(yè)深度合作的模式，主要集教育教學、生產勞動、素質養(yǎng)成、技能歷練、社會服務于一體，以行業(yè)為導向，培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的應用型技術人才。2017年12月19日隨著《關于深化產教融合的若干意見》的出臺，也意味著產教融合發(fā)展進入新階段。現代學徒制是通過學校、企業(yè)深度合作，教師、師傅聯合傳授，對學生以技能培養(yǎng)為主的現代人才培養(yǎng)模式。由校企共同主導人才培養(yǎng)，體現了校企合作的深度融合。

雖然上述探索取得了初步成效，但必須清楚地認識到：我國地方高校要成功轉型，需要突破現有的體制機制，包括辦學模式、組織機構、投入機制、用人機制、評價機制、激勵機制等，從根本上改變傳統的育人模式。目前不少地方高校未能突破現有的治理格局，充其量只是“改良”，而非“改革”。

而要實現充分轉型發(fā)展，政府亦需作為校企合作外的第三股重要力量參與其中，起到規(guī)劃引領的作用。引導及促進地方高校的轉型發(fā)展，并從而結成“U-G-S三位一體（高校－政府－社會）”的合作共同體，實現治理機制創(chuàng)新。各主體各司其職，發(fā)揮各自的優(yōu)勢：地方高校主動與行業(yè)企業(yè)對接，借鑒當前職業(yè)教育普遍推行并取得的經驗，實現校企間的深度合作，真正落實產教融合，并努力提高自身的社會服務能力；企業(yè)積極參與地方高校人才培養(yǎng)的全過程，實現人才培養(yǎng)與社會需求之間的匹配；政府層面要構建應用型人才培養(yǎng)的政策體系，建立對企業(yè)和高校的激勵機制以及針對企業(yè)參與應用型人才培養(yǎng)的評估體系。