個體與群體：雙師型教師隊伍建設的二維指向

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改革開放以來，我國職業(yè)教育發(fā)展取得了令世人矚目的成就，形成了世界規(guī)模最大的職業(yè)教育體量。然而，我國職業(yè)教育質量仍然較低，職業(yè)教育仍然是廣大民眾無奈的選擇。名師出高徒，職業(yè)教育教師隊伍不強直接影響了職業(yè)教育質量。教育部網站統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，到2016年底，全國高職院校、中職學校專任教師分別達到45.46萬人、84.41萬人，分別占高等教育、高中階段教育教師總量的28.91%、33.20%。2018年1月，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，教師是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石；要全面提高職業(yè)院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。以往研究，多將雙師型教師隊伍建設指向于教師個體的培養(yǎng)，關于群體指向的教師隊伍建設研究較少。滿足人民群眾對高質量職業(yè)教育的需求，必須重新審視雙師型教師隊伍建設的現(xiàn)狀，制定高素質雙師型教師隊伍建設的新策略。

一、雙師型教師隊伍建設的理論依據(jù)

（一）技術技能知識構成理論

技術技能知識是科學技術知識在職業(yè)科學領域的具體表現(xiàn)。完整技術技能知識（也稱完整職業(yè)教育知識）內含顯性知識（Explicit Knowledge，也稱明晰知識、外顯知識、明言知識）和默會知識（Tacit Knowledge，也稱意會知識、緘默知識、隱性知識）。顯性知識能夠用語言和文字表達，以授課和書籍等方式傳遞；默會知識具有不可表達（unexpressability）和不可言傳（un-specifiability）性質，學生只能通過自身揣摩或觀察模仿等途徑獲取。職業(yè)教育教師不僅能夠傳授顯性知識，還應能讓學生在實踐中感知默會知識。能夠傳授完整職業(yè)教育知識的教師稱為雙師型教師[1]。換言之，雙師型教師指向于個人，指一名教師既能傳授顯性知識，也能傳授默會知識，具有教師和工程師的雙師素質。雙師型教師隊伍則指向于群體，或由雙師型教師個體組成，也可由具有顯性知識傳遞特長的教師和具有默會知識傳遞特長的企業(yè)技術人員組成。

王增鵬等認為，默會知識傳承是職業(yè)教育的重點和難點，其成功與否決定了職業(yè)教育質量及其成敗[2]。柯林斯（Harry Collins）將默會知識分為關系型默會知識（Relational Tacit Knowledge，RTK）、身體型默會知識（Somatic Tacit Knowledge，STK）、集體型默會知識（Collective Tacit Knowledge，CTK）三類，呈現(xiàn)出雙師型教師隊伍建設的重要性。關系型默會知識指普通教師不知道如何用言語表達，或根本就沒有意識到的知識；身體型默會知識是行動中的知識（Knowledge in Action）或內在于行動中的知識（Action-inherent Knowledge），唯有通過身體動作才能得以顯現(xiàn)；集體型默會知識 （Collective Tacit Knowledge，CTK）植根于某一群體，不能通過語言或文字傳遞，在不同情境下也會發(fā)生變化[3]。知識的所在地不是書面語言或符號，而是存在于內行實踐者共同體之中，個人知識必須通過與相關共同體接觸獲得[4]。因此，唯有建設高素質雙師型教師隊伍，才能改變職業(yè)院校人才培養(yǎng)的“半拉子”狀態(tài)。

（二）技術技能獲得過程理論

我國“熟能生巧”的民間俗語闡釋了反復訓練獲得技術技能的重要性。20世紀80年代，德雷福斯（Hubert Dreyfus）等基于學習者身體的變化狀況，將技術技能獲得過程分為新手（Novice）、高級初學者 （Advanced Beginner）、勝任（Competence）、精通（Proficiency）、專長（Expertise）、駕馭（Mastery）和實踐智慧（Practice Wisdom）七個階段[5]，前三個階段可在職業(yè)院校教師指導下完成，后四個階段則必須通過學徒制的形式，經過反復訓練后才能實現(xiàn)。顯然，技術技能獲得過程是一個漸進的自然過程，任何學習者不可能越過某一個階段而達到另外一個階段。保障學習者熟練掌握某一技術技能，達到專長至實踐智慧階段，必須通過校企合作、產教融合的方式，并為之配備相應的教師（師傅）隊伍。

辛普森（Simpson E J）將動作技能教學目標分成知覺、定勢、教師指導下的反應、機械動作、復雜的外顯行為、適應和創(chuàng)造創(chuàng)新七個等級。知覺是動作的必要條件，包括感覺刺激、線索選擇和感覺轉化；定勢分為心理定勢、生理定勢和情緒定勢三個層次，是學生獲得技術技能的預備；學生在教師指導下的反應包括模仿和試誤兩個方面，決定了技術技能獲得的必然過程；機械動作則是學生的習得反應，是學生不自覺地對環(huán)境的應對；復雜的外顯行為包括學生消除技術技能的不確定性以及自主操作等，具備了實施復雜技術動作的條件；適應指學生的動作技能已經能夠適應當時的情境，創(chuàng)造創(chuàng)新指學生能夠根據(jù)技術技能要求創(chuàng)造新的動作模式[6]。可見，技術技能獲得過程是傳遞（Transmission）與吸收（Absorption）的并存過程（Davenport，1998）[7]。 職業(yè)教育必須配備相應的雙師型教師隊伍，使學生身體反映的過程與技術技能獲得的過程實現(xiàn)有效統(tǒng)一。

二、雙師型教師隊伍建設的演進過程

（一）個體指向的雙師型教師隊伍建設

發(fā)達國家沒有“雙師型教師”這一專用詞匯，但個體指向的雙師型教師理念普遍存在于教師入職環(huán)節(jié)。德國要求職業(yè)教育教師入職前必須獲得博士學位，且至少具有五年及以上的企業(yè)專業(yè)實踐經歷。澳大利亞除規(guī)定了職業(yè)院校教師入職的最低學歷外，也要求其必須具有五年及以上的職業(yè)工作經歷。丹麥要求職業(yè)教育教師必須具備三級以上專業(yè)技能，擁有五年以上的實際工作經歷。日本要求職業(yè)學校教師必須具有碩士學位，且在研究所、醫(yī)院、工廠等從事過相關技術研發(fā)工作[8]。可見，各國對職業(yè)教育教師入職均提出了學歷和經歷兩項要求，分別反映了教師個體的理論知識水平和實踐操作能力。其中，至少具有五年及以上職業(yè)工作經歷成為多數(shù)國家的共識。此外，職業(yè)院校教師入職后多與企業(yè)師傅組成了教學共同體，保障了教師個體素質的持續(xù)提升。

我國雙師型教師理念歷史久遠。早在原始社會學徒制雛形時期，我國就開始實行了“圣師合一”制度，“圣師”既是技術發(fā)明者也是傳承者，要求具有“圣人品質”和“賢人素養(yǎng)”，培養(yǎng)“經世致用”和“德藝雙馨”的技能人才。西周中期，隨著“官學教育”的形成和發(fā)展，我國開始實行技術職官制度，要求“六藝之師”培養(yǎng)“諸育兼?zhèn)洌芗媲蟆钡募寄苋瞬拧h代時期，我國開始實行“宦學制度”，要求技術職官具有倫理性與技能性的雙重素質，培養(yǎng)學徒的文化知識與技能技術。此后，我國要求職業(yè)教育教師不僅能“論經論道”，也要能“明理重術”，逐步彰顯出教師理論素質與技術技能素質的二元特征，促進了傳統(tǒng)意義上個體指向的雙師型教師的成長。

上世紀90年代初，我國雙師型教師隊伍建設再次受到重視。1990年，上海冶金專科學校校長王義澄在《中國教育報》提出了雙師型教師的概念，次年又分別在《教材通訊》和《高等工程教育研究》闡釋了雙師型教師隊伍建設的重要意義。1995年，原國家教委提出《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的原則意見》，要求職業(yè)大學三分之一以上的專業(yè)課教師和實習指導教師達到雙師型標準。2002年至2009年，教育部相繼制定了一系列關于加強雙師型教師隊伍建設以及職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐等文件，部分省市教育行政部門和職業(yè)院校也相繼制定了雙師型教師標準及資格認定管理辦法。2010年，國務院發(fā)布《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，明確了職業(yè)教育雙師型教師隊伍建設的具體目標，有效推動了個體指向的雙師型教師隊伍建設。到2016年底，全國高職院校、中職學校雙師型教師比例分別達到了39.1%、29.5%[9]。

（二）群體指向的雙師型教師隊伍建設

基于完整技術技能知識的內涵，發(fā)達國家普遍認識到，培養(yǎng)高素質技術技能人才需要深化校企合作、產教融合，建立一支高素質雙師型教師隊伍。早在1969年，德國就以立法的形式明確了雙元制職業(yè)教育的法律地位，實現(xiàn)了學校制教育與學徒制教育的融合。雙元制職業(yè)教育的核心要素包括“情景”和教師兩個方面，“情景”指參與雙元制職業(yè)教育的企業(yè)為學生實踐提供了實際環(huán)境，能夠讓學生全面感知默會知識。教師則體現(xiàn)在職業(yè)學校教師和企業(yè)師傅共同組合在一起，形成校企合作、產教融合的雙師型教師隊伍（群體）。美國也在職業(yè)教育領域廣泛推行了“協(xié)同教學（Team teaching）”與“合作教學（Co-teaching）”，由兩名或兩名以上教師組成教學團隊，依據(jù)自身特長分工完成專業(yè)理論教學和專業(yè)實踐教學任務，體現(xiàn)了群體指向的雙師型教師隊伍建設特征。

職業(yè)教育發(fā)展源于學徒制。然而，由于學徒制為“一對一”的職業(yè)教育，難以滿足工業(yè)化社會對技術技能人才的“批量”需求，催生學校制職業(yè)教育的發(fā)展。隨著科學技術和人類社會的不斷進步，人們又逐漸認識到，學校制職業(yè)教育缺少技術技能人才培養(yǎng)的“場景”，難以讓學生感知默會知識。職業(yè)學校教師長期鉆研教學理論與專業(yè)知識，技術技能類知識漸行漸遠，難以滿足技術技能人才培養(yǎng)需求。在這種情況下，世界范圍內興起了學徒制與學校制相結合的改良學徒制，既為學生提供了感知默會知識的場景，也構建了由職業(yè)院校教師和企業(yè)師傅共同組成的、具有群體特征的高素質雙師型教師隊伍。2014年8月和2015年7月，教育部、人力資源和社會保障部分別提出了推行現(xiàn)代學徒制和新型學徒制試點意見。2017年12月，國務院提出了《關于深化產教融合的若干意見》，強調深化全日制職業(yè)學校辦學體制改革，在技術性、實踐性較強的專業(yè)，全面推行現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制，支持企業(yè)技術和管理人才到學校任教，支持在職教師定期到企業(yè)實踐，加強產教融合師資隊伍建設，體現(xiàn)了群體指向的雙師型教師隊伍建設路徑。

三、雙師型教師隊伍建設的二維辨析

（一）內涵辨析

目前，個體指向的雙師型教師隊伍建設是學界研究的重點，聚焦于雙師型教師素質及培養(yǎng)策略等，但有關雙師型教師內涵的認知尚未統(tǒng)一。劉建湘等歸納了學界對雙師型教師個體的六類認知，包括“雙證書一體化”說、“雙證”說、“雙能/雙素質”說、“疊加”說、“雙職稱”說和“特定”說[10]。 吳全全將雙師型教師素質劃分為基于資格證書分類、基于教學能力分類和基于知識結構分類三個維度，認為雙師型建設隊伍建設的核心是讓一名教師具備專業(yè)理論教師和實踐操作教師（師傅）兩名教師的素質[11]。可見，以往研究多將雙師型教師理解為具有傳授專業(yè)理論知識能力和實踐操作能力兩方面素質的個體教師，雙師型教師隊伍是由雙師型教師個體組合在一起形成的雙師型教師群體。

與個體指向的雙師型教師隊伍建設思維不同，群體指向的雙師型教師隊伍強調的是具有傳授專業(yè)理論知識能力的教師和具有傳授實踐操作能力的教師組合在一起，形成的職業(yè)教育教師共同體。在教師共同體中，兩類教師能夠充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，相互取長補短，共同完成技術技能人才培養(yǎng)任務。個體指向的雙師型教師隊伍建設強調一名教師具備兩類教師素質，群體指向的雙師型教師隊伍建設強調的是兩名及以上不同類型教師組合在一起，形成職業(yè)教育教師團隊。前者屬于教師教育與培養(yǎng)領域，后者屬于教育組織與管理領域。可見，雙師型教師隊伍建設包括由雙師型教師組成教師隊伍和由兩類教師組成雙師型教師隊伍兩種形式。在具體實踐中，群體指向的雙師型教師隊伍建設強調校企合作、產教融合，個體指向的雙師型教師隊伍建設強調教師二元素質的提升。

（二）標準辨析

由于學界對個體指向的雙師型教師隊伍認知差異較大，導致各地制定的雙師型教師標準尚未統(tǒng)一。2016年，河南省制定了《中等職業(yè)學校雙師型教師認定工作實施細則》，從教育教學、專業(yè)技能、專業(yè)實踐三個方面提出了具體要求，強調雙師型教師除擁有《教師資格證書》外，還要獲得與從教專業(yè)相同或相近的非教師系列中級及以上專業(yè)技術職務，或取得人力資源和社會保障部門、行業(yè)主管部門頒發(fā)的與從教專業(yè)相同或相近的高級工及以上《職業(yè)資格證書》。同時，要求教師每兩年在企業(yè)參加不少于兩個月、且與所教專業(yè)相關的專業(yè)實踐。從各地實踐看，多數(shù)省市教育行政部門和職業(yè)院校均將具有“雙證”或企業(yè)工作經歷的教師視為雙師型教師。

群體指向的雙師型教師隊伍強調的是職業(yè)院校教師與企業(yè)技術人員（師傅）的有效組合，由兩名或兩名以上教師（含企業(yè)師傅）共同完成育人任務。因此，群體指向的雙師型教師隊伍建設標準突破了教師個體標準的局限性，成為“教學實踐共同體”理論指導下的教學組織，是職業(yè)教育教師個體能力組合為群體能力“身份”再造，是知識、技能與素養(yǎng)相結合，培育現(xiàn)代工匠的教師組織形態(tài)。如果將職業(yè)教育雙師型教師隊伍比喻為一支作戰(zhàn)隊伍，個體指向的雙師型教師隊伍強調的每一名教師 （士兵）具有海陸作戰(zhàn)能力，群體指向的雙師型教師隊伍強調的是海軍士兵與陸軍士兵的協(xié)調配合。目前，各地多以“兼職教師數(shù)量”指標考察各級各類職業(yè)院校雙師型職教師資隊伍建設情況，部分省市也將推進現(xiàn)代學徒制和新型學徒制情況納入了雙師型教師隊伍建設評價體系。

（三）實踐辨析

自1995年原國家教委提出加強職業(yè)教育雙師型教師隊伍建設以來，各級各類職業(yè)院校普遍加強了雙師型教師個體培育工作，有效地提升了職業(yè)院校教師素質。“十二五”期間，教育部、財政部聯(lián)合實施了職業(yè)院校教師素質提高計劃，有效地促進了教師的專業(yè)發(fā)展。“十三五”期間，教育部、財政部再次聯(lián)合制定了 《職業(yè)院校教師素質提升計劃 （2017-2020年），旨在進一步加強職業(yè)院校雙師型教師隊伍建設。然而，時至今日，各級教育行政部門或職業(yè)院校認定的雙師型教師難以獲得行業(yè)企業(yè)的認可。特別是隨著科學技術的快速發(fā)展，部分已經被教育行政部門或職業(yè)院校認定的雙師型教師也感到自己的技術操作能力距企業(yè)師傅相差甚遠。同時，由于教學工作量較大，無暇完成教育部等七部門規(guī)定的“每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產服務一線實踐”的目標。

與個體指向的雙師型師資隊伍建設比較，我國群體指向的雙師型教師隊伍建設進展較快。2015年，河南某中等職業(yè)學校將“雙元結構教師小組”作為專業(yè)教師隊伍建設的主要形式，促進理論課教師與技能實踐課教師在共同教學過程中相互學習，彌補各自的專業(yè)短板，有效地提升了兩類教師的專業(yè)發(fā)展水平。從實施“產教融合、校企合作”的職業(yè)院校看，由于教育過程從企業(yè)聘用了一大批兼職教師，既保障了人才培養(yǎng)的師資需求，也推動了部分默會知識的顯性化，促進了職業(yè)院校教師的專業(yè)化發(fā)展。特別是那些現(xiàn)代學徒制和新型學徒制試點職業(yè)院校和企業(yè)，整個人才培養(yǎng)過程將專業(yè)理論課教師與實踐操作課教師集合在一起，建立了雙師型教師隊伍，實現(xiàn)了校企合作育人。

四、雙師型教師隊伍建設的現(xiàn)實困境

（一）語義困惑

雙師型教師隊伍建設的語義存在個體和群體的二維指向，前者源于2007年教育部《關于“十一五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》，強調造就一大批在教育教學工作中起骨干和示范作用的雙師型優(yōu)秀教師。后者源于2004年國務院批轉的教育部《2003-2007年教育振興行動計劃》，強調大力加強雙師型教師隊伍建設，鼓勵行業(yè)企業(yè)技術人員擔任職業(yè)院校專兼職教師。目前，各地教育行政部門組織實施的職業(yè)院校教師素質提高計劃均圍繞教師個體實施，各級各類職業(yè)院校也將雙師型教師隊伍建設的重點置于教師個體專業(yè)發(fā)展方面，明顯窄化了雙師型教師隊伍的建設路徑。即使2006年后國務院及教育部制定的相關政策文本已顯示出我國雙師型教師隊伍建設由個體向群體轉向的趨勢，但部分地方政府教育行政部門和多數(shù)職業(yè)院校仍未擺脫原有思維方式，仍專注于教師個體培育而忽視了教師群體（隊伍）建設[12]。

事實上，無論是教師個體的雙師型塑造，還是職業(yè)院校教師與企業(yè)師傅的簡單組合，均無法詮釋中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出的“建設一支高素質雙師型的教師隊伍”的“高素質”內涵。職業(yè)院校教師成為雙師型教師的愿望雖好，但術業(yè)有專攻，必然會受到個人精力和能力的限制。特別是那些實踐操作要求較強的專業(yè)，理論課教師不可能長期在企業(yè)反復練習，達到德雷福斯所言的精通、專長、駕馭和實踐智慧階段。唯有全面貫徹2017年12月國務院提出的《關于深化產教融合的若干意見》，大力推進校企合作，使職業(yè)院校高素質理論教師與具有豐富實踐經驗的企業(yè)師傅集合在一起，才能建設一支高素質雙師型的教師隊伍。

（二）實踐困境

當前，我國個體指向的雙師型教師隊伍建設面臨著嚴峻困境。一是教師經歷所限。職業(yè)院校教師未能做到分類管理，未將行業(yè)企業(yè)實踐經歷作為教師入職的條件。新任教師多為應屆畢業(yè)生，缺少實踐工作經歷，直接影響了雙師型教師成長的基礎；二是理念認知所限。多數(shù)職業(yè)院校將雙師型教師理解為獲得雙證書的教師，部分教師為獲證而考試，忽視了實際操作能力的培養(yǎng)，改變了雙師型教師的素質要求。同時，職業(yè)院校教師職稱晉升、工作績效評價等仍以課題、論文等為標準，未能體現(xiàn)出雙師型教師與普通教師的差別，難以調動教師企業(yè)實踐的積極性；三是時間空間所限。職業(yè)院校多以青年教師為主，具有沉重的教學任務和家庭負擔，無暇到企業(yè)從事實踐活動。同時，產教融合、校企合作不夠，教育活動多在學校內部實施，教師難以獲取企業(yè)真實的工作場景感知默會知識，缺少專業(yè)發(fā)展空間；四是體力精力所限。部分職業(yè)院校為完成雙師型教師隊伍建設目標，給青年教師過分施壓，違背了技術技能獲得的自然過程。技術獲得過程理論表明，職業(yè)院校教師不可能每年通過一定時期的技能訓練就能達到常年在企業(yè)操作的技術工人水平。

群體指向的雙師型教師隊伍建設也面臨著諸多困難。部分職業(yè)院校未能認識到職業(yè)教育的“跨界”性質，凸顯了職業(yè)院校的封閉性，行業(yè)企業(yè)等社會主體很難參與，導致校企合作、產教融合進展遲緩。職業(yè)院校領導班子多由政府教育行政部門任命，行業(yè)企業(yè)人員很難參與職業(yè)院校決策。部分職業(yè)院校領導和教師甚至認為企業(yè)技術人員不懂教育，所提意見建議等不符合教育規(guī)律，忽略了行業(yè)企業(yè)對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實訴求。職業(yè)院校經費不足，難以雇傭企業(yè)技術人員做兼職教師。現(xiàn)有職業(yè)教育政策難以調節(jié)企業(yè)資金的趨利性和學校資金的公益性之間的矛盾，直接影響了企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性。部分企業(yè)認為選派技術技能人才（師傅）到職業(yè)院校兼職會影響其生產經營效益，職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐會影響其技術、銷售等的保密性。受辦學體制和機制的制約，部分職業(yè)院校領導社會服務意識淡薄。由于身份編制不同，職業(yè)院校教師和企業(yè)技術人員很難實現(xiàn)雙向流動，直接影響了群體指向的雙師型教師隊伍建設進程。

五、雙師型教師隊伍建設的措施建議

（一）強化雙師型教師隊伍建設二維指向的認知

近年來，隨著國家投入的不斷增加，我國職業(yè)院校確實涌現(xiàn)出一批雙師型教師個體，在教育教學中發(fā)揮了重要作用。但是，這些雙師型教師的技術技能水平仍難以與企業(yè)高素質人才比較。職業(yè)教育雙師型教師數(shù)量少、尚未形成雙師型教師隊伍是公認的事實。究其原因，關鍵在于學界及各級各類職業(yè)院校忽視了雙師型教師隊伍建設的群體指向，未能做到二維并舉。按照國務院《關于深化產教融合的若干意見》要求，各級各類職業(yè)院校應在繼續(xù)加大個體指向的雙師型教師培養(yǎng)的同時，在技術性、實踐性較強的專業(yè)全面推行現(xiàn)代學徒制和企業(yè)新型學徒制，實現(xiàn)校企合作育人，進而建設一支群體指向的雙師型教師隊伍，有效緩解雙師型教師個體匱乏的現(xiàn)狀。同時，具有專業(yè)理論知識特長的職業(yè)院校教師與具有豐富實踐經驗和技術技能特長的企業(yè)技術技能人才（師傅）集合在一起，形成群體指向的雙師型教師隊伍，表現(xiàn)出共同目標、共同愿景、共同協(xié)商、相互依賴等教師共同體特征（David H J，2006）[13]，也會促進兩類教師在優(yōu)勢互補中實現(xiàn)共同進步，最終成長為學校認可、企業(yè)認同的雙師型教師個體，實現(xiàn)雙師型教師隊伍建設個體與群體指向的統(tǒng)一。

（二）完善二維指向雙師型教師隊伍建設的政策

分析近年來各地政府及教育行政部門制定的職業(yè)教育政策文本發(fā)現(xiàn)，有關雙師型教師隊伍建設政策多基于教師個體實施，群體指向的雙師型教師隊伍建設規(guī)定較少。適應新時期職業(yè)教育改革與發(fā)展的需求，各級政府及教育行政部門應在關注雙師型教師個體培養(yǎng)的同時，強化群體指向的雙師型教師隊伍建設工作。完善職業(yè)院校教師入職政策，將行業(yè)企業(yè)從業(yè)經歷作為認定教育教學能力、取得職業(yè)院校教師任職資格的必要條件。完善教師標準規(guī)范，將職業(yè)院校教師標準聚焦于專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)性情（Diposition）和專業(yè)信念（Belief）四個方面（Harris D N，2009）[14]。 完善職業(yè)院校教師評價制度，充分體現(xiàn)雙師型教師的技術技能水平和專業(yè)教學能力。扎實推進職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實踐活動，加強群體指向的職業(yè)教育雙師型教師隊伍建設的引導。全面落實國務院《關于深化產教融合的若干意見》，建立企業(yè)經營管理者、技術能手與職業(yè)院校管理者、骨干教師相互兼職的常態(tài)化機制。落實職業(yè)院校用人自主權，支持職業(yè)院校推行固定崗和流動崗相結合的教師人事制度改革，吸引行業(yè)企業(yè)高科技人才、高技能人才到職業(yè)院校兼職任教。

（三）科學把握雙師型教師隊伍建設的內在規(guī)律

在推進雙師型教師隊伍建設實踐過程中，必須充分尊重、科學把握二維指向的雙師型教師隊伍建設規(guī)律。個體指向的雙師型教師隊伍建設要重視技術技能知識的完整性和技術技能獲得的漸進性、過程性，充分發(fā)揮技術、人文及環(huán)境等要素的相互作用，強化教師的企業(yè)文化意識、技術創(chuàng)新意識和專業(yè)發(fā)展意識。通過企業(yè)情景熏陶，引發(fā)職業(yè)院校教師形成身體感應，能夠自由地對外界環(huán)境作出回應，進入德雷福斯所言的實踐智慧階段，成為真正的雙師型教師，既能順利完成教書育人任務，也能為企業(yè)技術進步獻計出力。群體指向的雙師型教師隊伍建設內含個體指向的雙師型教師培養(yǎng)，唯有高素質職業(yè)院校教師與高素質企業(yè)人才組合在一起，才能實現(xiàn)高素質雙師型教師隊伍建設目標。同時，通過發(fā)揮群體指向的雙師型教師隊伍的 “教師共同體”作用，將對應專業(yè)和職業(yè)崗位的知識與技能的類特性、類意識、類生活貫通于兩類教師個體專業(yè)發(fā)展之中，實現(xiàn)群體特質對個體特征的同化，促進職業(yè)院校教師和企業(yè)師傅在“群體發(fā)展”中實現(xiàn)“個體發(fā)展”，實現(xiàn)雙師制教師隊伍建設二維指向的有效統(tǒng)一。

（四）拓展二維指向雙師型教師隊伍建設的主體

雙師型教師隊伍建設是一項社會系統(tǒng)工程，涉及到校企合作、產教融合等多個方面，僅憑職業(yè)學校自身難以實現(xiàn)，必須動員社會各界力量，實現(xiàn)多主體參與。各級政府及教育行政部門應充分發(fā)揮主導作用，制定相關政策，實現(xiàn)定向發(fā)力。建立健全以政府投入為主、多渠道籌集職業(yè)教育經費的體制機制，調動社會資本投入雙師型教師隊伍建設的積極性。制定嚴格的經費監(jiān)管制度，規(guī)范經費管理辦法及使用范圍，確保政府及社會資金投入的使用效益和效率。各級宣傳部門應大力弘揚雙師型教師的先進事跡，激發(fā)職業(yè)院校教師成為雙師型教師的熱情，實現(xiàn)教書與育人的統(tǒng)一、言傳與身教的統(tǒng)一、潛心問道與關注社會的統(tǒng)一、學術自由與學術規(guī)范的統(tǒng)一。各級各類職業(yè)院校應充分發(fā)揮雙師型教師隊伍建設的主體作用，嚴格落實國家有關規(guī)定，合理降低行政人員及其他非教育教學人員的比例，適當安排專業(yè)課教師工作量，使其能有足夠的時間和旺盛的精力參與企業(yè)實踐。行業(yè)企業(yè)等要視雙師型教師隊伍建設為己任，積極為職業(yè)院校教師提供實踐崗位和操作設備，加強技術技能人才（企業(yè)師傅）與職業(yè)院校教師的相互交流，進而實現(xiàn)共同提高、共同發(fā)展。

（五）持續(xù)優(yōu)化雙師型教師隊伍建設內外部環(huán)境

雙師型教師隊伍具有專業(yè)性、社會性和開放性等特征，必須持續(xù)優(yōu)化建設環(huán)境。在外部環(huán)境方面，各級政府及教育主管部門應積極推進教師隊伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化，充分發(fā)揮校企合作、產教融合的管理與服務功能，為校企聯(lián)合培養(yǎng)雙師型教師提供政策保障和資金支持。持續(xù)實施職業(yè)院校教師素質提高計劃，支持高等學校和大中型企業(yè)共建雙師型教師培養(yǎng)培訓基地。加快推進人事制度改革，允許職業(yè)院校雙師型教師到企業(yè)兼職，并獲取相應的經濟收益，激發(fā)雙師型教師成長的內在動力。加快修訂相關法律法規(guī)，充分發(fā)揮市場配置職業(yè)教育資源的決定性作用，積極推行政府購買服務等措施，保障行業(yè)企業(yè)在雙師型教師隊伍建設中的合法權益，調動社會各界力量參與雙師型教師隊伍建設的積極性和主動性。在內部環(huán)境方面，各級各類職業(yè)院校和企業(yè)應對雙師型教師共同體要在政治上充分信任，在工作上大力支持，為教師及技術人員專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造必要的條件。密切配合國家實施的“一帶一路”戰(zhàn)略和人文交流機制，配合國內中大型企業(yè)“走出去”，有序推動職業(yè)院校教師和企業(yè)技術技能人才的國際交流，提升雙師型教師隊伍建設的國際認可度和知名度。