“鄉村教師訪名?！表椖繉徦?br/>——基于社會公正視角

程明喜

（吉林省教育學院，吉林 長春 130022）

“鄉村教師訪名校”是“國培計劃”進入到第二個五年周期時，教育部“國培計劃”辦公室下發的《教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好2015年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知》（教師廳[2015]2號，以下簡稱《通知》）中規定的五類培訓項目之一，是面向鄉村村小和教學點教師群體，實現培訓對象精準定位的培訓項目。筆者曾應邀參與了H省2016年“國培計劃”鄉村教師訪名校項目申報書的評審，閱讀了11所培訓院校機構、11所中小學的申報書。發現，由于在政策把握、價值取向定位上認識比較模糊，導致鄉村教師訪名校項目方案設計中，主題確定、目標定位、課程內容選擇、專家隊伍組建、培訓方式選擇、培訓考核評價等存在偏差。本文從社會公正的視角，將此項目置于鄉村教師專業發展的背景下，在項目認識上，突出“社會公正”，在課程設計上淡化“學術理性”，在課程實施上，強調項目理解基礎上的“多方協同”。

一、背景——鄉村教師訪名校項目定位

1.“國培計劃”新周期培訓導向的變化

2015年，教育部啟動了新五年周期“國培計劃”，培訓對象轉移，主要面向鄉村教師，采取多種有效方式，對鄉村教師進行專業化培訓；培訓管理重心下移，采取遴選項目縣、重點支持的方式，扎實推進鄉村教師培訓。根據《通知》內容從項目縣整體教師培訓設計來看，其重心體現在，“實施置換脫產研修，建立鄉村教師培訓團隊，實施送教下鄉培訓和教師網絡研修，建立鄉村教師專業發展支持服務體系，形成區域與校本研修常態化運行機制”。特別對鄉村教師短期培訓項目提出要求：“實施鄉村教師訪名校項目，重在幫助鄉村教師走進省會中心城市名校，開闊視野、更新理念、提升能力?！编l村教師訪名校選派對象精準定位在村小和教學點教師，培訓機構、受訪名校和培訓承擔者應基于對象的特質，把握項目主旨、定位項目價值取向，確定培訓目標、設計培訓課程、實施培訓服務與管理。

2.《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》精準定位鄉村教師群體

毋庸置疑，到2020年，我國要基本實現教育現代化的目標，重點在鄉村，關鍵在教師。要建設一支真正“進得去”“留得住”“教得好”的鄉村教師隊伍，迫切需要給予鄉村教師特殊的支持。[1]多年來，黨和政府采取了一系列鄉村教育扶持政策：免費師范生教育、特崗計劃、“國培計劃”等使農村教師隊伍建設水平和農村教育水平不斷提高。2015年，國務院印發了《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，對鄉村教師隊伍建設做了全面部署。將“公平、希望”精神寫入計劃、任務、文件中，讓我們看到了鄉村教育的希望、鄉村教師的希望。[2]

《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》和第二周期“國培計劃”的實施，需要借助教師培訓項目這一載體。五類培訓項目中，真正讓鄉村教師離開鄉村、離開崗位感受“國培紅利”的項目，一是鄉村教師培訓團隊置換脫產研修項目，二是鄉村教師訪名校項目。相對于擁有多一些培訓機會的培訓團隊教師而言，村小和教學點教師群體才是真正的扎根鄉村教育最底層的“沉默的大多數”和“被遺忘的角落”。從社會公平、公正的角度來看，他們同樣有享受培訓資源的權利，同樣應該獲得外出參加培訓的機會。

二、取向——教師培訓課程價值取向

所謂公正，簡言之，就是在一定社會范圍內通過對社會角色的公平合理分配使每一個成員得其所應得。在一定社會范圍內每一個成員得其所應得，這是公正的根本要求。[3]從公正的基本含義來審視鄉村教師訪名校項目，會給我們帶來更多的有關學員選派、課程設計與實施等方面的思考。

1.教師培訓課程價值取向

教師培訓課程價值取向是人們對教師培訓應該設計什么樣的課程、傳授給教師什么樣的知識、培養教師具備什么樣能力的一種理性認識傾向。教師培訓作為教師教育的子集，其課程之價值取向往往脫胎于國際教師教育思想，遷移于職前教師培養之理論與實踐。

從教師教育改革的社會公平角度，蔡克納分析了教師教育改革的三種主要取向——專業化取向、解制主義取向和社會公正取向。[4]其中，專業化取向視打造專業化教師隊伍為己任，突出教育學、心理學、課程與教學論等專業化的課程；解制主義者倡導在學科教學實踐中提升實踐能力，尤其是學科學術化水平。兩種取向下的課程設計顯然忽視了鄉村教師現有的專業素養、占有的學習資源以及可能的發展空間，要求其通過教育理論與實踐的學習與訓練，成為訓練有素的專業化教師，且靠學生對教師的選擇、教師的教學效益實現教師的流動與崗位選擇，這對鄉村教師來說是不公正的。社會公正取向倡導多元文化、關注差異、關注弱勢群體，致力于培養具有批判精神的教師和學生，最終通過教學和教師教育來改變這個世界。顯然，社會公正取向在關注鄉村教師群體、審視鄉村教師訪名校項目價值上理當位于首要加以考慮，取其整體上關注貧困與弱勢、促進社會公平之意，支持鄉村教師訪名校項目的設計與實施。

2.社會公正取向的基本觀點

（1）提倡教育公平。解制主義倡導讓市場來決定教師培訓是否有價值，讓市場的力量來決定教師的安置和保留，而不是平等地對資源進行重新分配。這樣，對于邊遠貧困的地區而言，學生要得到高質量教師的教育幾乎成為不可能。與解制主義觀點相反，社會公正取向的觀點所倡導的平等是對資源的重新分配，包括學習機會和充分培養的教師。這里的前提就是學生要獲得機會、有優秀的教師，首要的是這一地區的教師要獲得培訓的機會與優質培訓的資源。

（2）倡導教育民主。相對于塑造高精專的教師專業形象而言，有專家認為，不那么嚴格、不那么嚴肅、不那么孤立的職業形象更易于教師群體外的人廣泛參與，更易于關照到教師群體中的專業弱勢群體。在教育中，“權威”和“專家知識”作為一種“公認的范式”控制人們，這是霸權的不公。從這個意義上來說，突出社會公正，倡導教育民主，不把教師作為一個工作體、專業群體，而是作為一個生命體和一般意義的教師，鄉村教師能夠獲得更多的尊嚴、自信以及專業發展的可能。

（3）教師教育的政治性。社會公正取向把教師教育看作政治問題，這意味著教育者的角色應建立在減少生活中不公平的基礎之上，將社會公正放在首位來考慮。在教師培訓中，誰獲得培訓的機會？培訓課程重視了什么，忽視了什么？哪個群體的利益得到了滿足？哪個群體的利益受到了損壞？這些問題都關涉社會公正，大而言之，都有政治性。

三、審視——基于社會公正視角的項目審視

1.鄉村教師訪名校項目認知與實施現狀

承擔鄉村教師訪名校項目的多是城市院校、優質中小學，因為缺少農村生活的經歷和農村教育的體驗，所以項目執行者對農村學校教育環境設施、教師的生存狀態、學生的學習狀態以及農村教師的所思所想缺少認知。城市與農村二元社會格局下，作為教師這一工作在固定學校的群體來說，城鄉教師間存在先天的絕緣，城鄉不同的生活境域造成的文化差異是難以彌合的。同時，鄉村教師訪名校項目作為一個新鮮事物，人們對項目設置的初衷以及其真正的價值認識還比較模糊；多方培訓主體介入，彼此間還存在一個課程設計理念、設計思路認同的問題等。鄉村教師訪名校項目設計與實施中主要存在以下幾個問題：第一，項目執行者對鄉村教育、鄉村教師缺乏應有的認知，導致課程設計曲高和寡；第二，課程執行者對項目定位、課程框架缺少應有的認知，導致專題教學自說自話；第三，培訓基地校對課程目標、培訓任務缺少必要的了解，導致現場培訓無的放矢；第四，訪名校教師對參訪學校、參訪任務缺少必要的了解，導致訪校學習走馬觀花；第五，院校專家、名校教師對城鄉文化差異缺少心理準備，導致人際協調隔閡生疏。

2.鄉村教師訪名校項目應然取向與實然取向

“教育公平就本質而言，是教育領域中人們對受教育權利、機會等利益條件的享有和評價，是對教育資源分配的一種價值度量?！盵5]目前，我國還存在東西部、城鄉教育資源分配不公的現象，在教師培訓方面，受地域、經費和工作條件等限制，位于農村教育最底層的鄉村教師走出本地外出參加培訓的機會還很少。為此，“社會公正”應成為鄉村教師訪名校項目的應然取向，“社會公正”也是《鄉村教師支持計劃》的政策根基。

然而，現實中的鄉村教師訪名校項目，由于認知上的偏差，還存在一些問題。從培訓主題確定上可見一斑。以下為H省鄉村教師訪名校項目申報書中部分申報單位填寫的培訓主題：“加強職業修煉，提升理論修養，增強職業技能”“提升鄉村教師實驗教學能力與實驗研究能力”“高效化學課堂教學的設計與實施”“初中物理教師實驗教學設計與創新能力提升”“鄉村教師素質教育意識與管理能力提升”?？紤]此項目十天培訓時長以及鄉村教師的實際，尤其是其真正的需求，顯然，這些培訓主題以及由主題引出的培訓目標，其培訓課程價值取向偏離了社會公正，流向了專業化取向、解制主義取向。過于重視培訓績效，將鄉村教師作為改造、改進、完善的對象加以訓練，而不是項目初衷那樣，出于社會公正、人文關懷以及公平與民主。

四、矯正——鄉村教師訪名校項目的實施策略

1.項目設計理念：突出“開闊視野、更新理念、提升能力”，重點在開闊視野。“國培計劃”實施文件中要求“分批組織本?。▍^、市）教學點教師到一線或東部中心城市高水平院校，村小教師到本?。▍^、市）省會（首府）或東部中心城市高水平院校，進行為期10天左右的集中培訓，針對教育教學突出問題，采取專題講座、案例研討與名校觀摩等方式，幫助教師開闊視野、更新理念、提升能力……”在實施中，應將重點放在開闊視野上，不要急于追求技能掌握、能力提升與問題解決。

2.課程內容設計：突出“訪學”。參訪優質中小學，在不同學校文化的撞擊中，開闊視野、更新理念、打破慣常思維、喚醒教學經驗、激活教學熱情、樹立職業自信，是訪名校應該帶給鄉村教師的變化。而不是在差距中喪失信心、在差距中感受不公、在差距中對農村教育產生離棄。為此，課程設計中，應突出訪學、淡化差距、關注差異、找準差點、建立信心、明確方向。訪學中，優質中小學提供的內容應該是豐富的、多元的、適切的、可學的。

3.課程實施：注重多方協調、主體參與、任務驅動。好的培訓一定是多方培訓承擔者在課程目標、課程內容邏輯上達成一致的培訓；好的教師培訓一定是突顯培訓對象主體地位、參與意識的培訓；好的教師培訓一定是基于培訓對象經驗的、基于現實問題解決的、基于適切學習任務的培訓。訪名校要成為鄉村教師訪學之旅，就要在訪學前做相應的準備。訪名校培訓前，第一，院校、優質中小學和受聘的培訓教師要明確課程目標及各自的培訓任務，做好協調；第二，培訓組織者向培訓對象布置任務，如進入學校網站，了解訪學名校；第三，組織培訓對象討論并整理訪學任務單，以小組為單位，認領任務。如“了解學校某學科確定了什么教學研究主題，是如何開展研究的，研究得怎么樣？”“了解班主任是如何營造班級文化的，如何開展學生活動的？”“了解教師是如何學習的？”等等，任務一定是開放的、豐富的、在有限的時間內可以完成的。

4.評價考核：淡化績效，淡化學術，淡化剛性指標。在H省多份申報書中，有的培訓評價考核要求“完成一份教學分析改進報告”“撰寫一份教學研究方案”“修改一份教學設計”等。從以往其他教師培訓項目來看，這種基于結果的評價考核是理所當然的。但是鄉村教師訪名校項目的評價考核，更應該關注培訓過程給鄉村教師的情感態度、職業思考、教學審視等方面帶來的沖擊與變化。諸如“名校訪學記”這樣的要求是比較適切的。

以社會公正的視角審視鄉村教師訪名校項目，就會打破培訓者慣常的培訓思維，拓寬培訓者受限的培訓視野，提升培訓者基于社會、鄉村教育和教師來思考教師培訓的境界。

[1]鄔志輝.若不提高鄉村教師素質教育公平難實現[N].中國青年報，2015-06-15(10).

[2]姚曉丹.給鄉村教師希望就是給教育希望[N].光明日報，2016-03-25(10).

[3]田翠琴.公平正義的內涵與歷史演變[J].學習與實踐，2007(11)：133-142.

[4]戴偉芬.美國教師教育課程思想30年[M].北京：北京師范大學出版社，2012：28-47.

[5]龐君芳.教育公平視域下教育資源的均衡發展[J].學術探索，2015(1)：141-146.