《從百草園到三味書(shū)屋》失敗教學(xué)案例的反思

楊 超

《從百草園到三味書(shū)屋》是人教版七年級(jí)下冊(cè)第一單元第一課，本單元說(shuō)明為：“在我們成長(zhǎng)的過(guò)程中，有幸福的回憶，美好的向往，也會(huì)有小小的煩惱。這個(gè)單元的文章，或記錄作者成長(zhǎng)的足跡，或展示他人成長(zhǎng)的歷程，都給我們以有益的啟迪。學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要整體把握課文內(nèi)容，并結(jié)合自己的經(jīng)歷和體驗(yàn)，深入體味文中的感情，注意學(xué)習(xí)文章的表達(dá)技巧。”

一、案例簡(jiǎn)介

為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，本單元的所有課文我事先叫學(xué)生充分預(yù)習(xí)之后，再根據(jù)自己的興趣進(jìn)行選擇，并充分說(shuō)明理由。這樣既可以讓學(xué)生迅速熟悉課文，掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)，又可以營(yíng)造班級(jí)討論和主動(dòng)學(xué)習(xí)的氛圍。通過(guò)2節(jié)課對(duì)本單元的充分閱讀和討論準(zhǔn)備之后，學(xué)生開(kāi)展一場(chǎng)積極踴躍的發(fā)言。

我預(yù)想，選擇《從百草園到三味書(shū)屋》一課的學(xué)生應(yīng)該占到三分之一或是更多，因?yàn)樽鳛榻?jīng)典課文，它具有很強(qiáng)的趣味性。可選課的結(jié)果卻出乎意料。全班69人選擇最多的是林海音的《爸爸的花兒落了》，其次是普希金與弗羅斯特《詩(shī)兩首》，第三是安徒生《丑下鴨》，第四為王安石《傷仲永》，而《從百草園到三味書(shū)屋》只有一位同學(xué)選擇。而且選擇本課的同學(xué)說(shuō)理牽強(qiáng)，并未深入作品。對(duì)這種結(jié)果我深感不解。

我只能打亂我的教學(xué)順序，按照學(xué)生的選擇上課。兩周后，終于輪到上《從百草園到三味書(shū)屋》這篇課文了。當(dāng)我安排學(xué)生再次默讀課文后，我調(diào)查性地提出了幾個(gè)生活小問(wèn)題。這時(shí)，課堂出現(xiàn)了戲劇性的一幕。

我問(wèn)：“同學(xué)們，你們見(jiàn)過(guò)何首烏嗎”？

“沒(méi)有。”

“知道桑葚嗎”？

“不知道。”

“有沒(méi)有誰(shuí)知道皂莢樹(shù)什么樣子”？

“不知道。”

“見(jiàn)過(guò)蜈蚣沒(méi)有”？

“見(jiàn)過(guò)。”

我終于舒了一口氣。

可我真不知道這課還怎么上下去。

從教育規(guī)律上講，學(xué)生最淺層的學(xué)習(xí)是灌輸，高一層是體驗(yàn)，最高層是感悟。此時(shí)的課堂我遇到了一個(gè)根本問(wèn)題，概念可以講解，實(shí)物如何講解呢？沒(méi)有體驗(yàn)，怎會(huì)有感悟。課文中“不必說(shuō)碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹(shù)，紫紅的桑葚；也不必說(shuō)鳴蟬在樹(shù)葉里長(zhǎng)吟，肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子(云雀)忽然從草間直竄向云霄里去了。單是周圍的短短的泥墻根一帶，就有無(wú)限趣味”。這一段是文章前半部分回憶童年快樂(lè)時(shí)光的起點(diǎn)，也是學(xué)生體會(huì)和感悟的開(kāi)始，例句練習(xí)的范例，繞肯定是繞不過(guò)去的。于是我重新備課，把多張實(shí)物圖片展示給同學(xué)們，伴隨著一陣陣驚呼和噓嘆，終于度過(guò)了本課教學(xué)過(guò)程中第一個(gè)環(huán)節(jié)——感知課文。

課上完了，我完全沒(méi)有最初預(yù)設(shè)的喜悅和滿足，有的只是對(duì)課文干巴巴的解讀和字句簡(jiǎn)單的理解，這堂課無(wú)疑是失敗的。

我想，問(wèn)題出在哪里？對(duì)此，進(jìn)行了反思。

二、原因分析

1.教師的備課單向性，沒(méi)有充分考慮學(xué)生的生活實(shí)際

教師備課按照大綱和課標(biāo)解讀的要求是要充分考慮到學(xué)生實(shí)際和認(rèn)知水平的，但是，學(xué)生的實(shí)際和認(rèn)知水平是一個(gè)豐滿的成長(zhǎng)過(guò)程。教師對(duì)學(xué)生的了解要有一個(gè)時(shí)間的長(zhǎng)度，因此，老師對(duì)學(xué)生的了解不管在任何時(shí)候而言都是片面的。另外，教師更多的只是了解了學(xué)生的課本知識(shí)掌握的程度，而非生活和社會(huì)認(rèn)知水平。恰巧，由于新版教材編排和功能上的要求，課本已越來(lái)越多的與生活、社會(huì)等非課本知識(shí)相聯(lián)系，面越寬，未知?jiǎng)t越多。因而，學(xué)生對(duì)非課本知識(shí)了解的未知和參差情況，必然造成課本知識(shí)遷移理解和掌握上的不均衡，甚至表現(xiàn)為一種障礙。

隨著知識(shí)更新的速度和信息傳播速度迅速加快，教師的備課與學(xué)生的認(rèn)知水平之間將在以后出現(xiàn)越來(lái)越多的錯(cuò)位。這就需要教師不僅僅在課堂上了解學(xué)生，更多的是在生活中了解學(xué)生。

2.教材內(nèi)容的時(shí)代特征拉大了師生之間教與學(xué)的距離

這其實(shí)還是一個(gè)認(rèn)知的問(wèn)題，只不過(guò)這個(gè)問(wèn)題更加具體，也更加具有現(xiàn)實(shí)意義。以《從百草園到三味書(shū)屋》為例，文章寫(xiě)于1926年，距今近90年。魯迅先生進(jìn)入三味書(shū)屋學(xué)習(xí)是1892年，距今124年。也就是說(shuō)，魯迅筆下的童年趣事是清光緒18年發(fā)生的。那個(gè)時(shí)代和今天孩子們所生活的時(shí)代完全是兩個(gè)不同的世界。作者筆下的童年，對(duì)于今天的學(xué)生來(lái)說(shuō)猶如童話一般，這樣的作品內(nèi)容顯然與學(xué)生有很大的距離。再優(yōu)秀的文學(xué)作品如果拋開(kāi)時(shí)代特征和讀者對(duì)象這兩個(gè)條件都會(huì)失去生命力。魯迅先生是讀書(shū)人敬仰而摯愛(ài)的，他的許多作品入選課本正是因?yàn)榕c時(shí)代緊密的融合在一起，時(shí)代需要他的精神和鼓勵(lì)。但是，《從百草園到三味書(shū)屋》是一篇回憶性的散文，帶有很強(qiáng)的敘事性，那么我們就必須得考慮讀這篇文章本身要有一種真實(shí)的體驗(yàn)，學(xué)生如果缺少這種體驗(yàn)和經(jīng)歷，文章的吸引力和可讀性勢(shì)必大打折扣。

3.太多的“愛(ài)”讓學(xué)生失去了很多體驗(yàn)的機(jī)會(huì)

上文提到學(xué)習(xí)方式中的“體驗(yàn)”，我們的學(xué)生并不是沒(méi)有體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，只是相對(duì)比較少。但這種本身就比較少的機(jī)會(huì)卻被種種“關(guān)愛(ài)”美好的剝奪了。

在“獨(dú)生子女”遍布的今天，在安全重于一切的警鐘長(zhǎng)鳴中，在不能輸在起跑線上的一片吶喊聲里。愛(ài)，似乎成為了孩子們不能承受之重。關(guān)愛(ài)子女自然無(wú)可厚非，但如果關(guān)愛(ài)成為了桎梏孩子成長(zhǎng)和發(fā)展的枷鎖，成為扼殺孩子興趣愛(ài)好的利刃，成為遮擋孩子視界的蒙幔，肯定是得不償失。“優(yōu)異”子女無(wú)法在立足于社會(huì)，無(wú)法認(rèn)識(shí)自然，無(wú)法處理人際關(guān)系的案例屢見(jiàn)不鮮。這就至少說(shuō)明只求孩子智商的拔高而忽略情商的構(gòu)建在人格上是不健全的。

社會(huì)、家庭、學(xué)校給與了他們太多的關(guān)注，這種關(guān)注有時(shí)候近乎于苛刻。他們背著大大的書(shū)包往返于學(xué)校和家庭之間，課余還得進(jìn)這樣那樣的補(bǔ)習(xí)班。他們的確得到了很多，他們的智力值超出同時(shí)期的我們。可他們失去的是什么呢？他們失去了連接時(shí)代的記憶，失去了童年屬于自我的人格，更失去了課本照應(yīng)生活的真實(shí)。

最后，我想，這一切是不是可以改變？從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，從課堂出發(fā)，從我們自身出發(fā)，多一些對(duì)學(xué)生的了解，多一些對(duì)教案的思考，多一點(diǎn)在生活中對(duì)學(xué)生的引領(lǐng)。讓他們成長(zhǎng)得更加快樂(lè)，更加自信，這更是一名執(zhí)教者應(yīng)該鑄就的浮屠。