“課時課程”的核心理念與實踐

官炳才，趙 晶

（1.重慶市開州區教師進修學校，重慶 405499；2.重慶市開州區大德鎮中心小學，重慶 405499）

課時課程，是筆者通過海量的語文課堂觀察，針對重慶市開州區中學語文課堂教學存在的普遍問題，為開州區中學語文課堂教學改革課題研究而提出的一個概念；也是教育部基礎教育課程教材發展中心課程領導力建設行動研究項目子課題“‘課時課程’的價值追求與實踐”的核心概念。它指的是將每一個課時的授課視為課程來建構，其課程觀的要義在于動態生成。它強調課程建構落實到每一堂課之上。課時課程對語文教師的現實意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教？教什么？在哪個時段教？怎樣教？為什么這樣教？怎樣促進學生的發展？

課時課程不是一個靜態的概念，它是靈動的、適時的、適需的，它關注的重心在于教學的價值問題，即關注人本身，關注學習者，關注教學究竟是為了誰的問題。課時課程關注教學的價值問題，指向了課時課程四個方面的核心理念，即視角切入、問題驅動、思維創新、一課一得。

一、課時課程的路徑：視角切入

課時課程拒絕“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”一把抓，什么都抓，勢必什么都抓不到。“學習多角度多層次地閱讀，對優秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發現。學習用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動中，勇于提出自己的見解，尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養成嚴謹、求實的學風。”[1]課標在“課程目標”中呈現的“多角度多層次”“常讀常新”“新的體驗和發現”“自己的看法”“自己的見解”“提高探究能力”等關鍵語句，明確地將語文課堂的閱讀教學指向了“視角切入”之路。“一把抓”的語文課堂，顯然無法滿足課標要求。閱讀教學要踐行課標要求，語文教師要做并且一定要做好的第一件事情，就是選擇閱讀視角。正確、合理、科學地選擇閱讀視角，才會給中學語文閱讀教學帶來生機。

一個優秀的教材文本，其可供選擇的閱讀視角很多。諸如主題思想視角、人物情感視角、審美取向視角、道德情操視角、觀點見解視角、寫作文法視角，面對眾多視角，弱水三千，你和你的學生將取哪一瓢飲？閱讀視角的選擇，筆者認為要遵循三條原則：

第一，特點優先原則。一篇課文為什么選擇這個視角，而不選擇那個視角呢？首先要遵循“特點優先”的選擇原則。這里的“特點”指的是作者在文章中所表現出的某種特定的價值。這種凸顯的價值，可能是主觀的，即作者原本想要表現的；也可能是客觀的，即師生個性化解讀出來的。正是這種“特點”存在的價值，才決定了閱讀視角的優先選擇。文章的特定價值，不論是作者主觀想表現的，還是文本客觀存在的，它都不是顯性的，而是蘊藏在文字背后的。鑒于此，閱讀視角的選擇，必須通過“閱讀”，方能做出正確的“選擇”。

第二，求同求異原則。學生閱讀能力的形成，需要從多個閱讀視角，進行周期性循環往復的訓練。在具體操作的時候，教師可以根據學情實際，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓練周期，周期的時間可以是半學期，也可以是一冊教材的授課時長，時間的長短需要教師根據自己的訓練需求來確定。在同一個閱讀周期內，閱讀視角的選擇需要“求異”；在不同的閱讀周期內，閱讀視角的選擇需要“求同”。這樣，閱讀訓練就不會盲目，就會形成閱讀訓練序列。閱讀訓練步入良性循環，學生的閱讀能力有所提升，才會產生真正意義上的效果。

第三，特質凸顯原則。中學語文閱讀教學走“視角切入”之路，必須充分體現語文學科的“特質”。“鑒賞”“表達”，最能凸顯語文學科的特質。關注“鑒賞”，研究“表達”，這是語文學科區別于政治、歷史、思品、班會等課程最為突出的選項。視角切入的閱讀教學路徑，不單要科學、合理地選擇好文本解讀視角，更要時時緊扣“鑒賞”“表達”這兩個視點，以凸顯語文特質，讓語文課堂充滿語文味兒。彰顯了語文特質的閱讀教學，學生文本閱讀素養將會慢慢提升，學生閱讀能力也將會得以養成。

筆者曾采用“視角切入”解讀文本之法教學海明威的小說《老人與海》，將解讀視角確定為“硬漢之‘硬’的多維凸寫”。課堂主要引導學生展開四個主題閱讀活動：“自身”視角下的硬漢凸寫；“對手”視角下的硬漢凸寫；“英雄”視角下的硬漢凸寫；“環境”視角下的硬漢凸寫。淡化老人捕魚的結果，從捕魚過程的意義及其蘊含的精神價值層面選擇解讀視角——硬漢之“硬”的多維凸寫。在小說閱讀教學中，探究人物形象的多維凸寫意義何在？第一，著眼于整體感知，重視整體建構，多維探究人物形象凸寫，是培養學生系統思維的有效途徑；第二，圍繞人物形象與小說主旨選擇解讀視角，淡化老人捕魚的結果，聚焦于捕魚事件的過程意義及蘊含的精神價值，使文本解讀活動走向深層次建構；第三，本解讀視角的選擇切合本課教學重點，緊扣語言文字賞析，探析老人心路歷程，乃至于小說的環境描寫；第四，閱讀教學的邏輯終點是寫作，如果將“硬漢之‘硬’的多維凸寫”設計下的教學實錄整理出來，則是一篇中心突出、層次分明的習作，這必將給學生下意識地傳遞寫作技法信息。

《老人與海》的教學遵循了上述閱讀視角選擇原則一和原則三。文本解讀視角一旦選擇，作品中符合這一視角要求的相關內容便會優先進入師生的視野，其所關注的內容重點便會有所側重，所做出的解讀也會有所偏向。傳統的解讀往往會花費大量時間填一個表格，從“攻擊者”“數量”“作戰工具”“搏斗場面”“結局”等角度去提取老人與鯊魚五個回合搏斗的信息。筆者卻固執地認為這是地地道道的說明文的搞法，文體教學嚴重失位。“硬漢之‘硬’的多維凸寫”的解讀視角，不僅拓展開了對“硬”的詮釋角度，更重要的是始終沒有游離于語言文字賞析之外，同時，重點關注了對象的外貌、語言、心理描寫乃至環境描寫，使語文課堂不枝不蔓、永葆本色。

二、課時課程的運作：問題驅動

課時課程的有效運作，需要有價值的問題適時驅動。問題，是課時課程建構需要聚焦聚力的視點。從一個側面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，構成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態生成的視角出發，整合、創新所占有的設問資源，為我所用，從而生成可用的、有價值的教學提問。課時課程問題的預設與生成，筆者認為要遵循這樣的預設原則：

第一，留白與蘊價值原則。留白，指問題要富有思考的空間；蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。這是課時課程課堂里的一般性問題都必須遵循的原則。如果課堂提問停留在學生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現，也會讓學生思維簡單化。課題組一名教師在帶領學生賞析郭沫若《天狗》時有這樣一個設問：詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。換作一般教師則會直接問某個動詞的作用是什么。課題組教師的設問看似尋常，其實充分體現了“留白與蘊價值原則”。稍作探究，就不難發現該問的妙處：（1）思維容量增大了，首先要“傳達毀滅之意”，其次還不止一個動詞，需要比較鑒別；（2）指向性更清晰，比如“吞”字范圍由小及大，其作用自然生成——吞沒“月”“日”“星球”“宇宙”，給人以磅礴的氣勢之感，展示其雷霆萬鈞之力，表現了天狗毀滅舊世界的堅定與決絕；（3）用“給人的感受”去要求學生調動相應的感官，這顯然便于“激活學生大腦”，比如“剝”皮給人疼痛之感、“食”肉給人殘忍之狀、“吸”血給人血腥之味、“嚙”心肝給人殘暴之景，這幾個動詞將天狗追求自由毀滅舊我時疼痛、焦灼、狂躁的情態刻畫得活靈活現。

第二，凸重點化難點原則。教學要凸顯重點、化解難點，這是每個教師都明白的道理。如何凸顯重點，化解難點？關鍵在于設問。此原則下的設問，主要針對教學的主問題而言。主問題，即主要的問題，指對閱讀教學過程起主導、支撐作用，能引發學生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。課題組一名教師在講授郭沫若《天狗》時，設計有一個主問題：《天狗》給我們塑造了怎樣一個天狗形象呢？這是鑒賞天狗形象繞不開的主問題，如何讓它“起主導支撐作用”，這才是值得教師苦心經營的。這個問題雖然是主問題，但問得比較寬泛，平時上課不少教師就拿來直接問學生，學生回答要么“云里霧里”，要么“跟著感覺走”，其思維壓根兒就沒有“動起來”。課題組教師采用“主問題分解之法”巧妙地將其具化為五個小問題：（1）詩中傳達毀滅之意的動詞主要有哪些？請思考這些動詞傳達毀滅的范圍及其給人的感受。（2）吞沒宇宙之后的天狗呈現出什么樣的狀態？這樣的狀態給你什么樣的感受？（3）詩歌中反復使用七個“飛跑”，使你感受到這是怎樣的一條天狗呢？（4）“我的我要爆了”，改成“我的我要毀了”好嗎？毀滅自我是為了什么？（5）全詩29行全部以“我”開頭，這樣史無前例的表達突出了什么呢？五個小問題解決了，主問題也就有了答案；五個小問題解決了，理解天狗多側面、多層次形象內涵的教學重難點也就得以凸顯與化解了。

第三，統領課堂流程原則。此原則下的設問，是針對課堂中心問題而言的。中心問題，即課時課程在每堂上所確定的統攝整個課堂流程的問題。課時課程要求每堂課一個中心，故課時課程課堂的中心問題只有一個。課時課程的中心問題，要求是能從課文整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、理解、鑒賞、探究、創造等學習行為的問題。課時課程理念下，課堂教學中的閱讀與互動都必須圍繞中心問題展開，以達成“發一問而通全篇”的教學效果。課題組一名教師在講授《漢家寨》時將文本解讀視角定格在“絕地堅守”上，他設計課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引領學生從位置孤絕、環境險絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個視點，開展五次主題閱讀鑒賞活動。探究《漢家寨》教學中心問題的成因，我們發現：“絕地”是漢家寨的特點，“堅守”是漢家寨人的特點，兩個詞是《漢家寨》行文之綱、思想之核，抓住了“絕地”“堅守”兩個詞，也就抓住了全文的關鍵。一個中心問題統攝整個課堂主題閱讀活動，“絕”被師生解讀得淋漓盡致，漢家寨人“堅守”的精神內核也就水到渠成地得到了詮釋。

三、課時課程的生長：思維創新

課時課程的生長性特點，需要通過思維創新去詮釋；發展創新性思維，是課時課程走向深刻與高效的唯一途徑。華萊士（D.F.Wallace）說：“教育的目的不是學會知識，而是習得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時刻保持清醒的自我意識，不是‘我’被雜亂、無意識的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控。”“習得一種思維方式”才是教育的目的，這當警醒我們的每一位教師深刻反省自己的教學行為。鑒于此，思維創新，也理應成為課時課程的生長點。課時課程中的教學思維創新，筆者認為應該遵循如下原則：

第一，適時整合的原則。整合，既是課時課程建構的有效途徑，又是思維創新的重要表現形式。整合的形式很多，諸如單篇文章閱讀教學的整合，多篇文章閱讀教學的整合，必修、選修文本閱讀教學的整合，課內外文本閱讀教學的整合。單篇文章閱讀教學的整合方式，主要是確立一個解讀視角，然后以該視角為中心，整合文本中的相關內容展開教學，前文已有教學示例。多篇文章閱讀教學的整合方式，主要指的是一個視點下整合多篇文章開展教學活動，圍繞視點對各篇文章進行大量取舍、合理整合，以達到教學目標。必修、選修文本閱讀教學的整合，主要指在必修、選修教材中的某個視角上找到聯系，促成生長。比如，在必修中學習杜甫的詩歌時，將選修中杜甫的詩歌作品一并挑選出來，確定一個賞析視點，整合資源展開教學。課內外文本閱讀教學的整合，主要指在課內學習某內容時，根據教學所確定的視角，適時將其內容延伸到課外去，開闊閱讀視野，達到學習目標，比如在課內學習柳永《雨霖鈴》詞，體會婉約之風的特點，就可以將課外的《黃鶯兒》《雪梅香》《甘草子》《柳腰輕》《曲玉管》等柳永的名篇找出來，對比閱讀鑒賞。該原則下的整合，雖然整合的形式多，但都要求是一個視點下的整合。整合的過程，就是一個建構的過程；建構的過程，就是一個思維創新與發展的過程。

第二，習慣突破的原則。這里的“習慣”，當然指的是思維習慣。它包括程式化思維習慣和創新性思維習慣。課時課程要求突破程式化思維習慣，涵養創新性思維習慣。程式化思維習慣，即思維定式。思維定式的存在，會束縛我們的思維，使我們只用常規方法去解決問題，而不求其他“捷徑”突破，因而會給解決問題帶來一些消極影響。前不久，聽一位高三教師的作文講評課，作文材料是關于郭川航海的，作文題的設計及要求：“有評論認為，郭川不甘于平庸，追求有生命厚度的生活方式，凸顯了人的主動性和求索精神；當蕓蕓眾生沉湎于對‘已知’進行享樂性消費的時候，他卻在勇敢地挑戰‘未知’；也有評論認為，這種個人用帆船航海所面臨巨大生命危險的行為，是否值得？他的離開，是否對親人構成一種不負責和傷害？對此，你有什么看法？要求選好角度，明確文體，自擬標題，不要套作，不得抄襲。”這位老師受一度訓練學生任務驅動型作文的定式思維影響，習慣性地按任務驅動型作文的程式指導學生寫作，結果在講評課上卻深陷于學生叩問“人生價值觀”的泥沼不能自拔。同時，程式化思維，又限制了學生的創新發展。比如高三語文復習課堂，很多時候都是反復做題、反復訓練，一個題型一個題型地練出思維定式，教師的要求是看到題目就能做、一做就正確，其結果盡管能使學生考出好的成績，但卻使學生形成了固化的思維習慣，扼殺了學生的創造力。

第三，思維轉換的原則。“注意觀察語言、文學和中外文化現象，學習從習以為常的事實和過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創新、表達的創新。”[2]課標要求“追求思維的創新”，想要達成課標要求，就得在教學中適時促成“低階思維”向“高階思維”轉換。筆者近日聽了一堂公開課《看云識天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填一個表，學生的思維處在低階思維（照搬原文）階段。評課時筆者以“填寫卷云的形態”為例，用限字數之法提出三種要求供不同層次的學生選擇作答，30字之內可答“卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時像一片白色的羽毛，有時像一塊潔白的綾紗”，18字之內可答“像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗”,6字之內答成“絲縷、羽毛、綾紗”。顯然，18字和6字之內的要求，就介入了高階思維訓練。[3]觀察大量的語文課堂，類似此例中教師做法的不勝枚舉，費時低效的教學現象實在太多。課時課程的要義在于動態生成，這就需要教師在課堂上適時促成學生的思維轉換，用促成學生思維轉換的問題，驅動學生創新思維的提升與發展，進而提升學生的語文素養。

四、課時課程的追求：一課一得

現行中學語文教材課本，每一冊課文都是文選的薈萃，都是由一篇篇文章組成的作品坊。在這個作品坊中，“教書匠”的無效勞動太多太多。教師面對紛繁蕪雜的文本內容，往往是面面俱到，教學當然是低效，甚至是無效的。針對教學現狀，課時課程要求將所有課文的閱讀視角予以定位、定向，遵照前文第一部分所講的“求同求異原則”，確定單篇文章的解讀視角，凸顯教學效果，務求一課一得。對于整合閱讀教學，包括多篇文章、必修選修文本、課內外文本的整合，課時課程同樣要求走“視角切入”的閱讀教學路徑，追求一課一得的整合教學目標。課時課程追求一課一得，筆者認為應該遵循這樣的原則：

第一，務求深度的原則。這里的“深度”主要是針對“解讀視角”中“點”上的解讀而言的。課時課程實施中，解讀“點”上深刻了，課堂上的“一得”也就實在了、豐腴了、受用了。課題組一位教師教學《特利爾的幽靈》（來自人教版高中語文教材《中國現代詩歌散文欣賞》）時，確定解讀視角：攫神——幽靈者，幽遠神秘，縹緲不定，威力無窮。課堂上，在引導學生整體感知的基礎上，教師指導學生進行深層次閱讀，訓練學生閱讀思維的深度、精度。其中，有這樣一個問題：探究閱讀第5自然段，請理出馬克思學說這一幽靈在歐洲的奇妙的際遇的路線，指出“奇妙際遇”表現了馬克思學說這一幽靈的什么特點,并闡述“奇妙際遇”與“特點”之間的聯系。學生通過探究閱讀，展示分享答案。際遇路線：嚇得手忙腳亂——神圣圍剿——已經不怕——不得不承認——汲取養分——鑄幣紀念——贊美有加。特點：威力無窮。闡述聯系：馬克思本是資本主義“掘墓人”，對手“害怕”“圍剿”，本不足為奇；奇妙的是，隨著對手的認識了解，對手不再害怕，而是學習汲取，鑄幣紀念，贊美有加，拱手垂劍，平心靜氣，心悅而誠服；這一傳奇的際遇，充分證明馬克思學說是多么的“威力無窮”。這樣的解讀是深刻的、有深度的，它“深”在將籠統的“馬克思學說這一幽靈在歐洲奇妙的際遇表現了馬克思學說的什么特點？”的提問，分解成了三個具體問題，有效規避了學生貼標簽式的作答。同時，分解了的三個具體問題，能夠有效凸顯學生的思維流程。

第二，多向拓展的原則。這里的“拓展”指的是在一個視點下，從多個維度視角展開閱讀鑒賞活動。閱讀鑒賞角度拓展得越開，學生的思維活躍度將會越高；思維活躍度越高，學生的閱讀所獲也就越多。課題組一位教師同樣教學《漢家寨》，將解讀視角定格在鑒賞“死寂里，千余年來生命生生不息”，并設計了一個中心問題：課文是如何描寫“死寂”的？課堂上，教師引導學生多向拓展閱讀空間：從“聲音”角度寫死寂、從“感受”角度寫死寂、從“景物”角度寫死寂、從“人物”角度寫死寂。按照任務指向，鎖定閱讀材料，展開四次主題閱讀鑒賞活動。一節課，一個詞——死寂，將“死寂”從多向度解讀透徹了，漢家寨人“堅守”之不易也就得到了認證，漢家寨人“堅守”的精神內核也就得到了凸顯。這樣，課時課程課堂上一個視點下的多維度突破，會給學生打下深刻的思維烙印；較之于傳統課堂里的“字”“詞”“句”“篇”面面俱到，其效度的凸顯不言而喻。當然，多向拓展不是走馬觀花，而是要遵照前文第一部分所講的“特質凸顯原則”，將閱讀活動的重心聚焦在“鑒賞”“表達”這兩個視點上，以彰顯語文學科的特質，規避學科界限不清晰的“偽語文”現象。

第三，指向寫作的原則。閱讀的邏輯終點在哪兒？在寫作。指向寫作的閱讀教學，仍然是閱讀教學，而不是寫作課；課堂上很少要學生寫，但一定得“懷上”寫作的種子。“寫作的種子”指的是在閱讀教學中所“孕育”的寫作意識，諸如材料剪裁意識、謀篇布局意識、層次意識、線索意識、修辭意識。閱讀教學的“教”，教師涵養寫作意識；閱讀教學的“學”，學生涵養寫作意識。閱讀課堂上，師生有意識地搭建“閱讀”和“寫作”的鏈接，從而實現“讀”“寫”的和諧共振、完美融合。在閱讀教學中，師生涵養“寫作意識”，舉個例子來說，筆者在執教《漢家寨》時，課堂上師生通過有效的教學思維碰撞，生成了兩個很有探究價值的問題：1.文首句“那是大風景和大地貌薈集的一個點”，可否單獨成段？2.文尾段“在美國，在日本，我總是倔強地回憶著漢家寨，仔細想著每一個細節”一句如果改寫成“在美國，在日本，漢家寨總是倔強地闖入我的回憶，仔細到每一個細節”，其表達效果有什么不同？第一個問題是關于文章結構的探究題，其探究價值可指向學生作文的段落結構安排；第二個問題是關于文章句式選用的探究題，其探究價值可指向句式選擇與文章主旨的關系。這兩個問題都有較大的探究空間，筆者認為這兩處完全可以作為“質疑點”讓學生與文本深入對話，跟作者深度商榷。[4]在深度探究文本問題的時候，也不忘將閱讀指向寫作，將這樣的教學篤定地堅守，以至于形成一種習慣，這樣的語文教師才配稱得上“不忘初心”。

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[3][4]官炳才.基于課標的語文高階思維教學策略[J].語文教學與研究，2016(10)：37-40.