核心素養視域下知識生成式教學
——基于概念史的核心概念教學

郭子其

（成都樹德中學，四川 成都 610031）

歷史教學應在知識信息的交流中植根文化與價值，注重知識的情境意蘊，從知識形成過程中領悟知識的本質特征、產生方式、結構形態等并建構知識，通過知識創生達成知識的活化與運用，有利發育學生的學科思維與人文精神。核心概念教學就不能停留于相關歷史事實的透析，還應從概念史的角度厘清概念演變過程，切實理解概念的真義，方能發展學生的核心素養。

一、概念史的內涵與研究策略

概念史研究是近年來史學研究的重要路徑。“‘概念史’是伴隨‘語言學轉向’而在德國興起的一種史學類型和跨學科研究領域。概念史家大多認為，‘概念史’這一表述最早出現于黑格爾的《歷史哲學講座》，用來指稱一種史學類型，即考察藝術、法學和宗教的歷史，可以納入哲學史的范疇。”[1]

概念史的提出是與觀念史息息相關的。昆廷·斯金納對傳統的觀念史研究方法提出了質疑，認為“‘觀念史’將尋求經典文本中的‘永久性智慧’作為根本任務是極其不合理甚至是幼稚的”。他將“研究對象由抽象的‘觀念’（idea）轉向對具體‘概念’(concept)的考察。他視‘概念’為獨立個體，雖然‘概念’自身在歷史演進中被保存了下來，但它卻隨著時代變遷被賦予不同的涵義。”[2]昆廷·斯金納用“概念史”取代了傳統的“觀念史”研究方法。我國學者馮天瑜提出了“歷史文化語義學”研究方法，以關鍵術語和核心概念為關注點，強調通過對概念做歷史性考察，探析概念背后蘊藏的豐富歷史文化意涵。在具體研究中，以探析概念的歷史軌跡和思想文化蘊涵為基旨，要求不僅探討概念的原始詞義，同時還關注詞義在歷史流變中所發生的變異，準確把握詞義的內涵與外延及與之相關的社會文化信息，明確二者之間的對應關系。[3]實際上，馮天瑜先生提出的“歷史文化語義學”研究方法與“概念史”異曲同工。

什么是概念史呢？孫云龍認為，“概念史(Beg?riffsgeschichte)是一種以概念為分析單元的精神科學(Geistwissenschaft)研究范式，它強調概念本身所具備的社會性和歷史性特征，通過研究給定概念的內涵、外延及其發生史，確認該概念與特定時空中的社會文化及時代特征之間的相關性”[4]。由此觀之，概念史與傳統的將“觀念”視作普遍永恒的、非歷史的方法不同，其強調概念在歷史過程中的文化性、歷史性、變化性、斷裂性和實踐性等。[5]

概念史的研究范式主要有：社會史取向——關注概念史如何表征社會的，關注概念是怎樣促進政治與經濟的，注重“使用概念”的歷史，更多關注交流溝通、公共領域與媒介；政治史取向——從歷史與哲學等角度對政治進行深入思考，理解政治合法性的形成和演變；概念與敘事史取向——關注概念變遷，以及促進概念變遷的環境。

概念史的研究方法主張“歷史語境主義”。“劍橋學派”代表人物“昆廷·斯金納將歷史語境主義、概念史、修辭學三者通恰相融,不僅推進了“劍橋學派”的政治思想史研究,而且最終由此成為一位學術大師”[6]。孫江提出中國的概念史研究應該包含“詞語的歷史；詞語被賦予了怎樣的政治、社會內涵并因此而變成概念的歷史；同一個概念的不同詞語表述或曰概念在文本中的不同呈現；文本得以生成的社會政治語境。”“其狹義內涵是關于詞語和概念的研究，廣義內涵是關于知識形態的研究。”[7]總之，概念史的研究方法強調歷史語境主義、概念史、修辭學，其主要方法有：研究視角的轉變——注重歷史語境的復原；研究對象的轉變——強調“觀念”到“概念”；研究方式的轉變——注重語言修辭學的引入。

概念史研究的主要內容是通過研究概念在時間和空間中的移動、接受、轉移和擴散來揭示概念是如何形成為社會和政治生活的核心，討論影響和形成概念的要素是什么，概念的含義和這一含義的變化，以及新的概念如何取代舊的概念。實際上，重點是要研究在不同時期，“概念的定義是如何發生變化，一種占據主導性定義的概念是如何形成，概念又是在什么樣的社會條件下被再定義和再概念化的。同時，又在什么情況下會發生概念的轉換，甚至消失，最終被新概念所取代。”[8]

二、基于概念史的核心概念教學策略

本文通過民主思想的相關概念的理解談談核心概念教學策略。

（一）置于歷史語境析出概念要素與含義

“社會由一系列概念組成，社會活動的展開更是以概念為基礎”。[9]歷史教學不能就事論事，應在歷史敘述中透析出相關概念，學生才會在相關史實中利用概念要素認識歷史。否則，學生的思維就停留在感性模糊認識階段，也無法習得解釋歷史的思維路徑（現實教學就是學生記住了一大堆歷史事實，要么就事論事，要么思維單薄，根源就在于學生未能真正形成豐富的概念內涵）。事實上，學生學習歷史，就是習得并利用概念要素解讀歷史，洞察歷史事實隱蔽下的思想、行為及其變化，并能舉一反三地進行批判性思維。例如，如何理解民主、法治及其思想，教師在教學中就應利用雅典民主、世界近現代民主、中國古代民本思想及其中國近現代民主內容，在具體的歷史境遇中透視出有關民主、法治的要素群（參見圖1），敞亮學生的視野，學生一旦掌握了這些要素群，既會理解相關概念的要素，也會辨識這些要素在不同歷史時期的具體表現形式和歷史含義，避免了教條式的固化思維。因此，學生一旦遭遇新的歷史事實，就會從不同角度與層次進行概念性思維。所以，教師圍繞核心概念引導學生建立起結構化的要素群，給學生提供概念性思維的“腳手架”，發展學生的策略性知識。

由圖1可知，在析出核心概念的要素及其含義時，還應整體性關照相關概念，形成概念結構，引導學生發覺概念之間的內在聯系，關注概念要素之間的互動，形成復雜性思維，豐富相關概念的內涵，促進學生內生性理解歷史事實。

在析出概念要素后，還應引導學生理解與概念要素相關的語詞含義，透析出語詞在特定時代背景與文化境遇下的含義。我們可以從新文化史主張中得到借鑒。新文化史是當代西方的一種新的史學流派，盛興于20世紀80年代至90年代，新文化史研究的主要進路是人類學和文化理論，將語言看作隱喻，顯示出對于權力關系的深刻關注。[10]例如，同樣是“民主”概念，古希臘的民主是公民的身份民主，進入近代后，貴族在民主中占有重要地位；隨著工業革命的發展，工業資產階級在民主中的地位日益突出，因而有了英國的議會改革，在第二次世界大戰后，“人民民主”的思想就更為突出，在經濟上出現人民資本主義。從中可以看出權力關系在變化，民主范圍在不斷擴大，也可以審視出民主歷史的流變。

（二）關注概念的“此在”，發覺概念的競爭性

圖1 民主、法治概念要素群

概念史依托于兩個理論基礎：“歷史沉淀于特定概念”和概念本身有自己的歷史，其中尤為重要的是“基本概念”，極其豐富地儲藏著“政治史”和“社會史”，也收藏著大量的“經驗史”。因此，概念本身就存在“歷史”中，概念史研究強調循名責實，關注概念在歷史之中的表現形式與真實內涵，以及概念自身的生存境遇，發掘歷史是怎樣不斷構建并演繹概念的歷史的。只有“神入”概念歷史，學生才會真實理解概念的含義。前面列舉的兩道高考試題中關涉“自由”的內涵，就是要涉身理解當時的“自由”思想。事實上，現代公民在遵守法律的前提下，擁有獨立于社會權力的諸多自由——如人身自由、擁有財產的權利、信仰自由、言論自由、結社自由等。希臘人并不享有現代人視為當然的大多數公民權利，雅典突出“眾人”的權力，包括眾人制定法律、審查執政官、執行司法權、使用陶片放逐法等。希臘人并沒有今人熟知的人身自由。個人必須完全服從城邦，不僅在精神上屬于它，身體也屬于它。身體既屬于國家，今人熟知的人身自由對希臘人來說便是不可理喻的。服兵役是公民的絕對義務，大多數希臘城邦禁止男子獨身；斯巴達不僅懲罰不婚，也懲罰晚婚；年輕斯巴達人不可自由地探望其新娘；雅典命令人們工作，斯巴達禁止人們怠惰。[11]關注概念在特定時期的內涵，才會認識該概念形成的社會基礎，認識概念反映出來的思想，發掘概念歷史的多樣性，避免望文生義。

“概念不是一成不變的，其含義一直在變化，其使用概念的方式也與其密切相關。一個概念最后成為被大家所接受的概念，它是歷史演變和相互博弈的結果。這樣，在歷史的過程中，概念從來就表現為競爭性的”。[12]認識“此在”下的概念，還應注重不同個體、群體和派別界定概念的含義，發覺概念的競爭性，解釋不同派別的意圖，理解各自的政治和社會實踐。因此，認識概念內涵，應通過語境分析，發掘概念背后反映的是修辭性的（只是標榜而已，粉飾自我主張的合法性）還是利益性的（背后的真實意圖是什么，是哪一階層或群體獲得利益），植根于概念的歷史性分析，還可以得出一些概念出現了認識論上的重要變革。例如，通過下面材料就可看出羅斯福新政時期“自由主義”概念在當時社會各個利益團體或政治機構的競爭，以及羅斯福如何豐富甚至改變了自由主義思想。

羅斯福有意識地拋棄了“進步主義”這個詞，選擇“自由的”來取而代之，描述自己和自己的政府。1934年，羅斯福將“自由”定義為“普通人擁有的更大的安全感”——與早期的“為少數特權階層”利益服務的契約自由并列。1935年第二次新政，將社會保障構想成是一種對自由內容的擴展，即把向需要幫助的社會群體——包括失業者、老年人和沒有自立能力的人在內——提供政府幫助作為一種普遍的公民權利，而不是將其作為一種慈善事業或一種特權。1936年，羅斯福保證聯邦政府將建立起一個“為所有人（創造）機會的民主”。認為“工作的權利”和“生活的權利”與“投票的權利”都是公民權利。羅斯福轉化了自由主義的內涵，將一個關于弱政府和自由放任經濟學的簡語轉換成一種能動式的，具有社會意識的政府的信仰。第二次新政孕育和促成了民主黨、組織起來的勞工和聯邦政府之間親密而長期的聯姻關系，所有這幾種力量都決心加強大眾消費，馴服大企業的勢力。早些時候，最高法院曾以契約自由和州權為名，否定了大大小小的一些新政立法，1937年，最高法院肯定了聯邦政府管理工資、工時、童工、農產品和經濟生活等方面的權力。羅斯福在1938年宣稱，如果它的公民并不能維持一個“可以接受生活標準的話”，“民主制度的自由”將不會是安全的。羅斯福這種新自由主義是另外一種制度選擇，他將自由主義這個詞從保守派手中奪回來，將其變成支持新政的口號。[13]

由此觀之，此時人們的自由主義思想注重追求經濟的自由，羅斯福自由主義思想的內涵也在變化：在堅持契約自由基礎上，讓普通人擁有安全感；將工作權利和生活權利與投票權利結合起來，從而為人們創造民主機會；加強政府干預。從中可以看出羅斯福既依托歷史基礎來變更或豐富自由主義的思想，盡力減少變革阻力，讓自我的主張被社會所接受，同時結合當時的突出問題，強化自由主義的新思想，為新政尋找出路。

概念史的主要研究內容之一是“通過研究概念在時間和空間中的移動、接受、轉移和擴散來揭示概念是如何成為社會和政治生活的核心”[14]。因此，注重概念的流變還應將概念置于歷史境遇中，密切關注概念在不同時空中的范圍收縮、擴散、移動或轉移情況，以及人們對這一概念的接受程度，概念處于怎樣的社會地位，由此揭示概念變化如何影響政治與社會的。

（三）關注概念流變，梳理概念的歷史演變

概念總是處在變化中，因此，歷史教學應關注概念含義的變化，尤其是要集中考察在某一特定時段中概念的突然轉換。例如，雅典民主是身份制度，依然是不受制約的權力。歐洲文明是獨特的文明，不是古典文明的簡單延伸，二者頗有差異。……歐洲文明最大的創造是在個人與國家關系、統治者與被統治者關系上，出現了新的模式。

突出表現為兩點：一是代表觀念和代表機構，這是古典城邦直接民主制所不具備的。二是最重要的一點，以個體發展為前提，逐漸進入了權力制約機制的初級階段。[15]又如，在美國人的價值觀中，自由占據了最重要的位置。美國《獨立宣言》的第一句話就是：“我們認為下面這些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物者賦予他們若干不可剝奪的權利，其中包括生命權、自由權和追求幸福的權利。”一份民意測驗問道：“你作為美國人最感到驕傲的是什么？”69%的人回答說：“自由。”[16]其實美國的自由觀一直在變化，如上文提到的羅斯福新政時期的新自由主義思想。我們還可以聯系19世紀末至20世紀初美國的自由思想，強調“政治自由只能在有工業自由存在的時候才能存在”，關注經濟的不平等，強調經濟自由與契約自由，許多進步主義者主張工業自由的關鍵在于賦予工人參加經濟決策的權力。在經濟自由思想下，人們強調工資的高低不應只是由市場供需法則來決定，而應考慮社會和道德因素，這種觀點成為進步時代思想的主要內容。“工業自由”和“工業民主”在當時美國的政治話語中占據了中心位置，無論是社會主義者還是反社會主義者、具有前瞻眼光的企業家還是反托拉斯的改革家、尋求集體談判權的勞工領袖還是希望促進勞資和諧的勞資關系專家，都可以使用它們，所有人都同意被廣泛討論的所謂勞工問題的核心是“工業自由”的缺乏。當時，自由主義思想引起了諸多變化。例如，在經濟生產方面，新興工業體系創造了自由的新形式，在有些工業領域中，手工業匠人對生產過程掌握著相當大的控制權，他們自立的基礎不是原先那種對財產的擁有權，而是他們的技能和集體的自治能力。“礦工的自由”包含了一系列寬松的工作規則，這些規則允許技術熟練的礦工在下井工作時，可以不受管理人員的監督。同樣，技術熟練的鋼鐵工人也可以在“工匠王國”中發號施令，他們通過自己的工會，決定產品的定額，并在磨砂技術方面負責對學徒工的訓練工作。

（四）從概念關聯視角建構概念網絡

要讓學生通透理解核心概念，需要圍繞核心概念建構起概念網絡圖。從概念的意義角度可以分為反義概念（對立概念）、同義概念與相近概念；從概念的層級角度可以分為上位概念、下位概念和平等概念。歷史學科還應依據自身特點關注概念的共時性與歷時性。歷時性總是在每一個點上由多個方面形成共時性，反之，共時性下的每一個方面總是歷時性的產物，二者相互交織。因此，歷史教學應結合概念關系構建起歷時性與共時性概念網絡結構圖。例如，可以圍繞中外民主制度的演進構建概念網絡圖（參見圖2）。

依此概念網絡圖既可以審視古代雅典民主與近代民主各自的實質與豐富形式，也可以比較彼此的異同，發覺近代民主與古代雅典民主的淵源，以及近代民主的發展（近代西方的民主政治以個體自由為目的，更注重對權力的限制和對權利的保障），形成民主制度流變的線索。還可以觀照古代雅典民主與中國政治制度在制度文明上的差異與獨特性，審視東西方文明的共時性價值。也可以發覺近代民主在民主價值理念下的多樣性發展，以及相互影響，認同各國民主的獨有價值。例如，19、20世紀之交，一些具有啟蒙思想傾向的書刊競相從積極、進步義上使用“自由”一詞，以對應專制主義。梁啟超戊戌政變后流亡日本，于1899—1901年間撰寫系列論文《自由書》，先后參考福澤諭吉的《文明論之概略》和德富蘇峰的《將來之日本》《國民叢書》中的觀點，闡述“團體之自由”與“個人之自由”的關系，又借助中村正直的譯作《自由之理》，吸取穆勒《自由論》思想，形成反對“野蠻自由”，提倡“文明自由”的自由觀。

圖2 民主制度演進

學生在學習時，還可以辨識概念與相近或相鄰概念的異同，理解上位概念、下位概念、平等概念的關系，例如，古代雅典民主與近代民主就殊為有異。

（五）基于歷史事實進行概念化思維

歷史學科具有復雜性，在概念的表現形式上，既有歷史自身“沉淀性概念”，也有后人理解歷史時聚合復雜的歷史現象形成的概念，還有歷史是一門關乎價值與思想的學科，人們在認識歷史時賦予歷史以意義而形成的“現實性概念”（概念史就是關注現實的思想，其實時人本身沒有提出這個概念，這個概念一旦提出，就成為歷史性概念）。所以歷史學科作為一門解釋性學科，在構建核心概念時，應引導學生層層遞進地建構概念，形成概念性思維。只有利用概念，我們才會認識歷史，因為“概念是我們通向世界的橋梁”[17]。怎樣進行概念性思維呢？學生在建構概念時，應利用自身經驗，通過切身體驗認識歷史現象；進而通過歷史理解（“理解”在此的含義就是理解歷史是什么）明白歷史是什么，對歷史進行抽象性思維，可以形成一些術語，包括發掘歷史概念內涵的一些要素；進一步通過歷史解釋明白概念與歷史現象的內在聯系，形成歷史概念，注意概念與復雜歷史現象的關聯性（學生常常明白此現象與該歷史概念的聯系，而不明白彼現象與該概念的聯系，高考試題常常利用新現象考查考生對核心概念的理解，但結果差強人意）；學生在形成核心概念時還應注意概念的流變，就形成較為系統的認識，此時所形成的概念還是局限在單一內容下的單一系統，還需要對各個相關概念進行整合，這樣的整合既需要從歷史流變中透視每一概念所反映的文化（概念史考察不同文化中的重要概念及其發展變化，并揭示特定詞語的不同語境和聯系），也需要進行關聯性思維（概念史著重考察社會轉型與概念變遷之間的關系，概念史注意到詞語與社會、政治因素之間的動態關系），發掘與相鄰或相近的聯系（如法治與道德問題，民主與民本思想），也需要利用中外關聯進行比較性思維，這樣就通過整合構建起概念網絡圖，打通各概念之間的聯系。總之，引導學生建構并理解核心概念，需要從復雜性現象與事件中靈活理解概念的多樣性表現，再從多樣性表現理解歷史現象的內在聯系，進而發現概念的內涵與本質。

進行概念化思維，還需要有大概念（big ideas），例如，如何認識西方的民主與自由，我們可以借鑒尼爾·弗格森在《西方的衰落》中的論述：代議制政府、自由市場、法治和公民社會，這些原本是西歐和北美社會的四大支柱。在這些代表政治、經濟、法律、社會的支柱內部，有著高度復雜且互相關聯的制度在發揮著作用。從四大支柱視角高屋建瓴地透視民主與自由，進而審視西方的盛衰，必將提升學生的高階歷史思維水平。

因此，歷史教學要聚焦核心概念，關注核心概念下的新現象與新視角，深度透視核心概念的內涵，進行中外關聯與古今貫通，形成立體化的概念結構，學生才會真正具有理解核心概念的能力，也才會形成歷史學科核心素養。

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