六步雙元啟發式深度閱讀教學模式建構與實踐

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(湖南省保靖縣水田河民族中學)

一、六步雙元啟發式深度閱讀教學模式的提出

閱讀是語文課堂中十分重要的內容，它既是學生實現自身成長的重要途徑，也是各種能力得到發展的基礎。探索高質量的閱讀教學模式，是語文新課程實驗的重要內容。在實驗過程中教師存在許多問題：重知識輕能力，重結果輕過程，重教學流程輕學生閱讀態度，存在“對話”的形式主義傾向，將“滿堂灌”變成“滿堂問”“滿堂練”“放羊式教學”。教師誤讀“學生發展觀”、師生關系、教與學的關系，學生的學習仍然是被動簡單的應付，重復機械的記憶，孤立碎片化的理解，不能靈活地運用和遷移。課堂淺層閱讀愈發嚴重，學生的閱讀變成了快餐式、跳躍式、標題式。這樣的閱讀思維不再連貫，思想不再深入，閱讀能力在退化，閱讀量在減少，閱讀品位在下降。淺閱讀，是個危險的信號，引起社會的廣泛關注，政府權威報刊出現了“只有淺閱讀的民族，不可能真正強大”的擔憂，引發了淺閱讀時代的深層思考。

深化課程改革需要理順教與學的關系，社會時代發展呼喚深度閱讀，基于此提出六步雙元啟發式深度閱讀教學模式研究。

二、六步雙元啟發式深度閱讀教學模式的建構

六步雙元啟發式深度閱讀教學模式依據深度學習理論，在啟發式教學思想的指導下構建較為穩定的閱讀教學結構框架和活動程序。

1.構建三環六步閱讀教學結構框架

三環六步閱讀教學結構框架包括：第一個環節是教學準備環節，由明確目標、自學課本兩個步驟組成，以學生自學為主，體現以學為本的理念；第二個環節是教學主體環節，包括合作討論、展示提升兩個過程，強調教師引導和學生互動，體現先學后教的教學思想；第三個環節是總結反思環節，包括應用遷移、強化效應兩個內容，拓展學生思維，提高學生語文能力，體現以學定教的原則。

2.構建雙元啟發式深度閱讀教學機制

啟發式深度閱讀教學模式依據語篇閱讀理論，在關鍵記憶結點處啟發，利用認知工具，運用認知策略，輸入信息激發學生想象和思考，深度加工知識，促進其他結點激活，讓思維發散，從而構建一個連續的心理表征和結構。

第一，確定關鍵記憶結點。語篇理解的過程就是建立心理表征結構框架的過程。心理表征是由若干個結構組成的。組成這些結構的基本成分被稱為記憶結點。記憶結點是由新輸入的信息激活的。可以根據文章結構、學生認知結構、閱讀規律確定關鍵結點。

第二，恰到好處進行啟發。把握好啟發時機，在悱憤之時啟發，不憤不啟，不悱不發。選擇好啟發策略，科學利用認知工具啟發，認知工具包括身體感知、韻律、故事、比喻、二元對立、押韻、建模、笑話、幽默、游戲、戲劇、收集和角色扮演等；合理應用閱讀策略，包括精讀、略讀、速讀、朗讀、默讀等；熟練運用認知策略進行啟發，它包括觀察訓練策略、信息檢索策略、對比分析策略、類比分析策略、分類分析策略等。還要巧妙設計啟發提示語。

第三、雙線并舉二元發展。該教學模式確立教師、學生雙主體地位，實行“師(教(啟”“生(學(發”雙線并舉的推進策略，在“以結點、策略、啟發為要素的教學模塊”中實現教學融合教學相長的目標。

3、揭示語文閱讀的思維過程：知道領會(分析整合(評價應用。語文閱讀就是這樣，通過觀察、收集、整理、回憶等知道領會事物的意義，然后經分析整合進行深度加工，并將它們融入到已有的認知結構中，在眾多的思想間進行聯系，將新知遷移應用到新的情境中。學生的高級思維得到培養。

三、六步雙元啟發式深度閱讀教學模式的實踐

課堂教學的精彩源于教師啟得有藝術，表現在學生發得很精彩。以課程《心聲》為例說明。

1.確定關鍵結點，理清教學線索

一節好課源于教師深度研究教材。執教人循著作者的寫作思路分析課文。《心聲》是一篇小說，整體來說作者按先抑后揚的思路構思的。三抑鋪墊，三次沖突：師生沖突，李京京一受委屈，想讀而不能，一抑鋪墊；家庭沖突，李京京二受委屈，親情缺失，自己就是凡卡的現實版，與凡卡同病相憐，通過插敘提示了想讀原因，二抑鋪墊；同伴沖突，李京京三受委屈，京京聽讀糾錯同學不解，再一次構成矛盾沖突，三抑鋪墊，一波未平，一波又起，情節起伏跌宕，為小說高潮的到來做足了鋪墊。情郁于中而發之于外，在公開課上，終于得到了誦讀的機會，郁結于心的情感砰然爆發，小說也發展到了高潮。

到此，確定四個關鍵結點。四個關鍵結點連結，形成課堂教學線索。

2.選擇合適策略，形成教學板塊

選擇合適的閱讀策略。執教者選取了快速默讀、精讀重點、深度品讀三種閱讀方法。快速默讀，整體感知課文；精讀重點，把握人物形象；深度品讀，提煉小說主題。計時快速閱讀，根據語文課程標準，初中學生快速閱讀應該達到每分鐘500字，為了達到標準，教師重在授以速讀三種方法和技巧。一是加快閱讀頻率的成倍提速技巧，二是迅速抓住文章及課文的段落大意和各部分關鍵詞的技巧，三是通過結合跳讀和默讀多種技巧，加深理解記憶的技巧。在速讀時教師還糾正了學生閱讀陋習，如回讀、音讀、字讀、指讀等。精讀重點段落，把握人物形象。精讀就是深入細致地研讀，對重要的文章和書籍，要認真讀，反復讀，要逐字逐句地深入鉆研，對重要的語句和章節所表達的思想內容還要做到透徹理解。深度品讀，理解主題。深度品讀是反思性閱讀和評價性閱讀，是讓學生在觀察檢索的基礎上分析整合，在分析整合的基礎上反思評價，并遷移應用。

選擇適當的啟發策略。一是問題導向啟發。教師精心設計問題，快速默讀課文時，教師設計了如下問題：誰的心聲？他有什么心聲？為什么會有這樣的心聲？他的心聲都實現了嗎？誰的心聲，引出小說的主人公；他有什么心聲，對小說主要事件進行啟發；為什么會有這樣的心聲，啟發學生理解插敘部分，追問心聲產生的原因；他的心聲都實現了嗎，造成懸念，引起學生注意，尋求問題答案。深度品讀中提出了如下問題：李京京如果轉到我們班來，你歡迎嗎？為什么？從哪里看出來的？程老師如果來教我們的語文，你喜歡嗎？為什么？從哪里看出來的？這兩個問題是對李京京和程老師的評價，要求學生有一定的反思能力。二是借助認知工具運用認知策略啟發。小說是講故事，我們應該用故事這個認知工具去認識，具體的認知策略是過程步驟和戲劇性，怎么理解？過程就是弄清故事發展的過程，第一個委屈和第二個委屈顯然是事件的緣起，就是故事的端，第三次受委屈是故事的發展，朗讀中的情感爆發是故事的高潮，理清故事情節最好的方法就是速讀。戲劇性表現在何處，老師的安排落空，公開課陷入尷尬境地，全班只有一人舉手，戲劇性的轉機終于出現。這是全文最精彩的地方，理當精讀精講。三是啟發提示語的合理使用。恰到好處的使用啟發提示語是啟發成功的關鍵。教師啟的藝術很大程度上表現在老師成功使用啟發性提示語。啟發性提示語是教師在教學過程中用于啟發的教學語言，給學生必要的提示和暗示，學生通過自己的思維活動獲得提示或暗示。它有啟發性、過程性、層次性、暗示性等特點。我們以理解“心聲”為例看看如何啟發。

“心聲”的含義是什么？發自內心的聲音，發自內心的想法

如果你是李京京，你在不同時間內發自內心的想法有哪些？如當老師不讓你朗讀時你是怎么想的？

李京京的心愿都實現了嗎？

如果你是作者，請你想想李京京的遭遇會讓你產生什么想法？

以上就是一組啟發式提示語，從關鍵詞“心聲”的含義入手進行啟發式提問，再提供一定的情境，讓學生站在李京京的立場設身處地為他著想，體驗李京京的心理變化，揣摩李京京發自內心的聲音，這樣才能讓學生發現不同的事件李京京有不同的心聲。最后再提出“李京京的心愿都實現了嗎？”這樣的問題，啟發學生全面地分析人物，而不是得出簡單的結論。

3.啟發中滲透語文元素，把語文課上成語文課。如果老師直接在黑板上或是PPT上寫出“作者借此呼吁社會、家庭給予青少年更多的關愛，使他們能夠幸福地生活，健康地成長！作者呼吁教育者公正、平等的對待每一位同學，尊重、關愛每一位同學”。這就沒有語文的味道了，成了空洞的說教。語文思維更多的是形象思維，更多依靠聯想和想象去思考，聯想想象是創新思維的源泉，培養學生的想象能力是語文的重要任務。心聲是靠心理活動來展示的，要把課文上得有語文味還得從心理描寫訓練入手，讓學生根據文本的描寫，通過聯想和想象，還原各個人物的心聲，揭示人物心聲的社會意義。

本文為湖南省教育科學規劃一般資助課題“基于深度學習的初中語文閱讀啟發式教學模式研究”(課題批準號：XJK013BZXX013)的階段性成果。