魯迅雜文與議論文寫作的理性思維培養(yǎng)

黃 梅

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)作文教學在“繼續(xù)提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關(guān)注學生思考問題的深度和廣度”。這里的“重點關(guān)注學生思考問題的深度和廣度”可理解為注重培養(yǎng)學生的理性思維能力，也即思辨能力的培養(yǎng)。

“理性”寫作觀日趨成為共識，高中作文文體格局也隨之悄然改變，議論文寫作教學受到前所未有的重視。然而，高中學生的議論文寫作卻飽受詬病，“宿構(gòu)、套作、模式化與文藝腔”，不一而足。學生習作普遍出現(xiàn)立意不高、觀點不明、立論偏頗、論據(jù)不當或老套陳舊、論述膚淺、論證乏力等毛病。學生難以清晰流暢地表達自己的思想，而有獨到見解、思想深刻的習作更成鳳毛麟角。

種種弊端當然與“高考指揮棒”的作文評價導向密切相關(guān)，但不可否認的是，寫作訓練中忽視對學生理性思維能力的培養(yǎng)讓中學一線教師也難辭其咎。

理性思維能力培養(yǎng)何以可為？有成長經(jīng)歷的我們都能清楚地意識到，追尋大師的腳步，在哲人先賢的思想浸潤中獲得思維品質(zhì)的成長無疑是一條重要的途徑。這里的思想浸潤不只是思想的實質(zhì)內(nèi)容，還包括思想的方法。

作為具有原創(chuàng)性的、民族精神源泉性的文學家和思想家的魯迅及魯迅雜文，毋庸置疑地可以承載理性思維能力培養(yǎng)過程中所需的啟迪、模仿、引用、借鑒、契合、內(nèi)化等功能。

幼稚、膚淺、平面化，是學生議論文寫作的通病。究其原因，立意不高是癥結(jié)所在。語文教育的根柢是培養(yǎng)學生健康的人性，以人文情懷為學生的精神底蘊涂抹一道亮色。這一本源性目的也是寫作教學的基本導向，正確的價值觀成為眾多花色品種繁多的話題、材料作文立意根基。

魯迅雜文作品中獨有的悲天憫人特質(zhì)能夠在相當大程度上與議論文寫作教學中“人本”立意價值觀需求對接。魯迅“人間至愛者”的形象不只與他的小說，也和他的雜文緊緊聯(lián)系在一起。《燈下漫筆》中“掃蕩這些食人者，掀掉這筵席”的痛心疾首的吶喊，《春末閑談》里對上自“極蜂”下至“特殊智識”階級的辛辣諷刺，《從孩子的照相說起》里對孩子健康活潑天性的保護，無一不體現(xiàn)了魯迅的“立人”思想和彼岸關(guān)懷。這些內(nèi)容都可讓學生在閱讀中沉潛涵泳，構(gòu)成議論文寫作“人本”立意的豐富資源。盡管高中語文必修教材中的魯迅作品被刪減到兩篇，但教師可以自行整合篇目，設(shè)計主題閱讀單元引導學生進行探究。

不少高考優(yōu)秀卷甚至滿分作文被譏刺為 “名人開會，名言薈萃”的模板作文，文化名人素材充斥于高中學生的議論文寫作。學生寫不出有鮮活時代氣息和思辨色彩的文章。這跟高中學生鮮能立足當下關(guān)懷現(xiàn)實，具備批判意識有關(guān)。匡扶此種流弊已迫在眉睫，儼然成為高中語文新課改的重頭戲。

魯迅雜文的重大意義即是針砭時弊。魯迅通過雜文這種形式，自由地伸入現(xiàn)代生活的各個領(lǐng)域，迅速地接納、反映瞬息萬變的時代信息，做出政治的、社會歷史的、倫理道德的、審美的評價與判斷，并及時地得到生活的回響與社會的反饋。魯迅尤其強調(diào)雜文的批判功能，他能從中國人習以為常、見怪不怪的“國罵”的背后，看出封建等級、門第制度所造成的扭曲而不免卑劣的反抗心理（《論“他媽的”》）；從京劇旦角的“男人扮女人”中剖析出“中庸之道下的中國民族病態(tài)心理”（《論照相之類》）。他的14本雜文集，可以視作一部不停息地批判，論戰(zhàn)，反擊……的思想文化斗爭的編年史。魯迅的不少雜文作品并不因為時間的流逝而失去批判的價值意義，某種程度上說，它們跟當下的聯(lián)系更為緊密。教師正可趁此引導學生關(guān)注社會，觀察思考當下消費主義時代的沉疴時弊，追隨魯迅一起思考。學生寫作中倘存批判意識，文章也就可能閃爍出理性的光芒。

寫好一篇議論文，僅有立論的高度還遠遠不夠，論述的角度和深度都是關(guān)鍵。辨不清真?zhèn)螁栴}，找不到解決問題的切入點，論述也只能是浮光掠影，泛泛而談，就此大大削弱文章論證的力量。不少學生都接受過議論文寶典秘笈中的應(yīng)試技巧訓練：假設(shè)分析法、因果分析法、不完全歸納法等等，這些所謂的套路使論證如同隔靴搔癢，難以觸及問題的實質(zhì)，文章自然呈現(xiàn)千人一面的模式化特點。

魯迅的雜文藝術(shù)達到很高成就，這得益于他獨特的分析問題的思維方式。他常在常規(guī)思維路線之外，另辟蹊徑，別出心裁，就打開了全新的思路。在《魏晉風度及文章與藥及酒之關(guān)系》里，魯迅摒棄學術(shù)史、思想史上幾成定論的“嵇康、阮籍毀壞禮教說”，拋出了迥異于前人的結(jié)論：嵇、阮毀壞禮教只是表面現(xiàn)象，實際上（潛意識里）卻是愛之過深的表現(xiàn)。他提出的“正面文章反面看”的“推背式”思考方法（《推背圖》），早期的文言論文《文化偏至論》《破惡聲論》的論述理路都不循常規(guī)，極大地挑戰(zhàn)了讀者的習慣性思維。這種打破常規(guī)并非嘩眾取寵的標新立異，而是依恃深厚理論素養(yǎng)和廣闊學術(shù)視野的特立獨行。這種思想的異質(zhì)性讓他能一針見血地觸及問題的實質(zhì)和真相，其雜文作品也擁有了后人難以企及的理性深刻特質(zhì)。學生閱讀魯迅此類雜文作品時，教師應(yīng)指導他們分析魯迅論述的思維路徑，并在議論文寫作中借鑒運用。

毫無疑問，魯迅雜文在很多方面都可成為高中學生議論文寫作訓練的可貴資源。當然，寫好議論文并非一件一蹴而就的事，學生要在閱讀經(jīng)典中沉潛往復，從容含玩，浸潤習得。