當“將成為什么”受到挑戰的時候
——以《歸園田居（其一）》的教學為例

應永恒

有一次上《歸園田居（其一）》示范課，備課時找遍所有能找到的資料，自以為對課堂的“將成為什么”已經了然于心。學生學過《歸園田居（其三）》，對陶淵明并不陌生，于是我讓學生講講他們認識的陶淵明。一個學生說“陶淵明很不負責任”，著實讓我意外——這個問題向我備課時預設的“將成為什么”提出了挑戰。據我的經驗，應戰這種挑戰一般有3種方法：一是以“與課文無關的話題這節課不討論，留待課后探究”為借口搪塞過去；二是老師直接回答學生的問題；三是不理睬我的“將成為什么”的預設，順勢將學生的問題拋還給學生，然后伺機讓學生從文本中找依據解決問題。

師：“你說陶淵明很不負責任有何依據？——在課文中找出依據最好。”

生：“為了自己‘愛丘山’本性而不顧家人的飽暖‘歸園田居’了。”

師：“‘歸園田居’與‘不顧家人的飽暖’有何聯系？”

生：“回歸田園陶淵明不善農耕，即使‘開荒南野’‘種豆南山’，仍然要靠朋友接濟才能勉強生活，最后到了要乞討的可憐境地。”

師：“你是有備而來的。你的意思是陶淵明‘歸園田居’是‘為了自己’卻把家人害慘了？”

生：“可以這么說？”

師：“那么他的乞討豈不是‘為了自己’也把自己害慘了？”

生：“……怎么說呢？……如果不回歸田園，當他的彭澤令，肯定不至于此啊。是嗎？”

師：“是啊。那么你的意思是不是可以理解為‘在彭澤令位置上就是對家人負責了’？”

生：“是這個意思。”

師：“那么陶淵明可真是十足的傻子了：好端端的可以輕松地負責任的官不當，卻搞什么既害慘家人又害慘自己的‘回歸田園’了？”

另一學生：“不是的！不是的！那個彭澤令不好玩啊！”

師：“‘那個彭澤令不好玩’——不好干，你同意嗎？”（師從面向前一學生轉而面向后一學生）“你能說服他嗎？——在詩中找依據說服他。”

生：“不用了，我投降了。”（眾生笑）

師：“你就這么輕易地向她投降？”

師：“不是向她投降，是向您投降，老師。”

師：“是嗎？我想你是向文本投降的。你是看到文本的什么地方才投降的？”

課上到這里很明顯已經納入“將成為什么”的預設中，但要離解決問題還很遠，需緊貼文本，回歸本然。通過這個回合，我知道了學生預習充分，對陶淵明也有相當的了解，后面的進程反而可以省出時間，課堂已經完全走出了“并未成為什么”的困境，轉向有利于實現“將成為什么”上來。心中有數之后我干脆放開，學習錢夢龍老師“曲問”的方式把學生帶到文本中。

我們向學生提的第一個問題是：根植于傳統文化、以大濟蒼生為平生之志的陶淵明真的是“少無適俗韻，性本愛丘山”嗎？這個問題既可以復習相關內容，又可以提領本課的教學。

有的學生答案是：“不是這樣的。”陶淵明曾祖父陶侃是東晉開國元勛，官至大司馬。祖父陶茂、父親陶逸都作過太守。陶淵明八歲喪父，孤兒寡母多在外祖父家里生活。外祖父孟嘉家里藏書甚多，陶淵明從小受儒家思想的影響，希圖通過仕途實現自己“大濟蒼生”的宏愿。29歲曾任江州祭酒，因不堪吏職，辭歸。晉安帝隆安中，任荊州刺史桓玄屬吏，以母喪歸。桓玄篡位，入宋武帝劉裕幕府，任鎮軍參軍，轉江州刺史劉敬宣參軍。又任彭澤令。義熙十年，即陶淵明歸隱后的第十年，所作《雜詩十二首（其二）》的核心是抒發“日月擲人去，有志不獲騁”的悲懷；《雜詩十二首（其五）》云：“憶我少壯時，無樂自欣豫。猛志逸四海，騫翮思遠翥”回憶其少年壯志。

有的學生答案是：“是這樣的。”陶淵明在外祖父家里還讀了《老子》《莊子》以及神話之類的書，任彭澤令僅80多天就辭官回鄉，退居田園，從此不再仕進。回歸田園之初作《歸去來兮辭》，以此明志。陶淵明在辭去彭澤令后的次年——晉義熙二年，寫下了五首《歸園田居》。

通過碰撞，大多學生達成了共識。時代思潮和家庭環境的影響，使陶淵明接受了儒家和道家兩種不同的思想，培養了“猛志逸四海”和“性本愛丘山”的兩種不同的志趣，他的一生一直在仕與隱之間徘徊，他的思想和詩歌是仕與隱矛盾的結合體。陶淵明把“抱樸含真”（《勸農（其一）》“悠悠上古，厥初生民。傲然自足，抱樸含真”）作為人生的理想境界，陶淵明的人生哲學核心是崇尚自然，返璞歸真。而這首詩是歸隱第二年的作品，是“仕”過度到“隱”之后，對“仕”的告別，對“隱”的宣言。

至此我從“將成為什么”中抽出一個問題：把“少無適俗韻”這句詩說成白話，應該怎么說？——“年少時就沒有迎合世俗的本性”，課本注釋有，“適”是“迎合”，“俗”是“世俗”，都沒問題，關鍵在“韻”字用得奇：既然“迎合世俗”了，何“韻”之有？要求聯系“性本愛丘山”探究這個問題。學生的回答得很到位：“性”是天生就有的，“韻”有天生的因素，也有后天培養的因素。陶淵明用的字都是平平常常的，但卻用得非常準確。

課上到這里，我們已經完成了高難度的動作，“成為”我們原來想“成為”的“什么”了，學生回答在深度和品質上都超出了設想，收獲了“未曾預設的精彩”。那個說“陶淵明很不負責任”的學生一直都積極地參加討論，已經進入文本，而且十分投入，在品讀文本過程中服氣地放棄了“不負責任”的說法，我也沒有“回應”的必要了。事實上，從學情出發，雖然可能會繞點圈子，可能“暫未成為什么”，其實不僅不會讓費時間，不僅不會影響進度和容量，做得好甚至能節省時間，提高效率，曲徑通往“成為什么”之幽。最大的收益還是學生，這是回歸教育的本然回歸語文本然所能產生的“定能成為什么”的必然結果。

以學生為主體，一切為學生終身發展是教育的終極目標，是那個“必須成為”的“什么”，是教育的本然。尊重學生，回歸文本是語文課堂面對“將成為什么”受到挑戰時的最佳迎戰策略。在其背后支撐的，定然是教師的功力、教學勇氣和教學智慧。