語文教育目的觀審思

趙喬翔 梅鳳嵐

我國的現代語文教育始于1904年清政府頒布《奏定學堂章程》開始實施分科教學，當代語文教育始于1950年中央人民政府出版總署編審局編寫出版第一套《語文》課本。無論是在現代、當代還是在最近的新課改時期，理論界從未就語文教育目的達成共識，學堂章程、教學大綱或課程標準所規定的語文教育目的不斷變化，很多語文教師困惑于不知道為什么教和教到什么程度。教育目的是整個教育工作的出發點和歸宿，教育制度的制定、教育內容的選擇和教育方法的運用無不受到教育目的的制約。既然如此，現在有必要審視現當代語文教育目的觀，在此基礎上重新思考語文教育目的及體系問題。

一、現當代語文教育目的觀審視

自語文獨立設科以來，語文教育界爭議較多的問題就有目的問題，因而形成了紛繁復雜的語文教育目的觀。下面，僅簡述并審視其中幾種最主要的。

1.全面發展目的觀

這種目的觀也可以稱為“多目的觀”。在現代語文教育史上，穆濟波最早提出這種主張，他于1923年發表《中學校國文科教學問題》，認為國文教學目的在于“養成有思想，有作為，有修養，有充分使用本國語文知識與技能的新中國少年”。黎錦熙1924年出版《新著國語教學法》，強調“國語要旨”是：能閱讀，能聽說，能寫作；擴充知識與經驗，養成個性與趣味。朱自清1925年發表《中等學校國文教學的幾個問題》，提出國文教學特有的“主目的”是養成讀書、思想和表現的習慣或能力；發展思想、涵育情感是與其它學科共有的“副目的”。宋文翰1931年發表《一個改良中學國文教科書的意見》，將國文課特殊的“正目標”定為閱讀能力和寫作能力，發展思想和涵育情感是“次目標”。蔣伯潛1941年出版《中學國文教學法》，提出國文教學的“正目的”是使學生對于生活所需工具“國文”能運用，能了解且能欣賞；“副目的”是使學生了解我國固有文化中的學術和文學流變，明了我國固有的道德觀念及修養方法，培養或訓練其思辨的能力。進入當代語文教育期以后，語文教育研究者、教學大綱制訂者和教材編寫者，基本上自覺或被裹挾著在 “四目的觀”與“五目的觀”里打轉。“四目的”即德育目的、智育目的、知識目的、能力目的，加上美育目的便成為“五目的”。也有研究者將“五目的”調整為語文知識目的、思想政治或思想品德教育目的、發展智力目的、審美教育目的和語用能力目的。

上述“全面發展”的“多目的觀”可靠嗎？李海林曾在專著《言語教學論》提出過尖銳的質疑：語文知識、思想教育、發展智力、審美教育與語用能力是否都能作為“目的”被表述？它們之間是否有必然聯系？這樣提出目的的依據是否具有嚴密的邏輯性？他在做了大量分析后認為：語文知識是手段而不是目的，思想教育是所有課程都具有的功能或“附帶效果”而不是目的，發展智力是前提而不是目的，審美教育是境界而不是目的，它們之間并沒有本質聯系；即使不要求有嚴密聯系，語文知識、思想教育、發展智力、審美教育這四項也不具備獨立的目的意義；因此，也就不可以這樣被表述。

2.語用能力目的觀

這種目的觀的代表人物是王尚文、李海林、李維鼎、洪鎮濤等。他們以“現代語言學之父”、結構主義語言學代表人物索緒爾的“語言、言語二分”理論構想為依據，認為語文教育的目的應該是培養學生運用語言的能力即“言語能力”，言語能力的心理學表述就是“語感”，語言認識靠的主要是知識，而語言運用靠的主要是語感，所以，語文教育目的就是培養學生的語感。王尚文在專著《語感論》和《語文教學的錯位現象》等論文中強調：先有語言，然后才有語言學；而不是相反，根據語言學來創造語言、使用語言。如果理解句子、生成句子都要從理性的語言知識出發，每聽、說一句話都要亦步亦趨地根據所用詞語的理性含義和范疇以及有關的句法規則，別說中小學生，就是語言學家也決無可能。語言能力是一個多側面多層次的系統，其中最基本最重要的核心因素是語感能力，舍此核心，語言能力就無異于一具“僵尸”。其實，老一輩語文教育家也提及過應該重視培養與訓練語感，如夏丏尊曾說“學習國文的主要目的是為了獲得國文的能力……因而要培養語感”，葉圣陶曾說“文字語言訓練最要緊的是訓練語感”，呂叔湘曾說“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力”。

在20世紀后期，這種語文教育目的觀及其影響下的實踐，確實吸引很多人傾注了巨大熱情；但現在慢慢冷卻下來，原因主要在于它有三個難以解決的問題。一是被作為理論依據的“言語的語言學”即“語用學”的學科歸宿問題。索緒爾主張將語言學分為語言的語言學、言語的語言學即“語用學”，但后者仍然屬于語言學的范疇，那么“語用能力”也就沒有獨立于語言學之外。二是難以給“語用能力”以有別于“語言學”理論視野中的內涵。培養與訓練言語能力或語感，不應該止于學生內潛的心智操作、情感活動或者言語智慧活動。三是既然 “語感”與“言語能力”是人才有的一種能力，與人的天賦有關，語文教育豈不既無必要也無規律可循？這種目的觀雖然成功挑戰了“多目的觀”，但至今未能很好地建立起符合邏輯、切合實際的語文教育目的體系以及與之相適應、可操作的教學內容和方法體系。

3.語文素養目的觀

教育部2001年、2003年頒布的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，都把“全面提高學生的語文素養”作為語文課程與教學的核心理念和根本目的。何謂 “語文素養”？有關專家解釋說“語文素養”包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品味，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念。課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。2017年頒布的 《普通高中語文課程標準（2017年版）》首次規定“語文學科核心素養”包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解；“課程目標”包括語言積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合，增強形象思維能力、發展邏輯思維、提升思維品質，增進對祖國語言文字的審美體驗、鑒賞文學作品、美的表達與創造，傳承中華文化、理解多樣文化、關注并參與當代文化。

這樣的“語文素養目的觀”從提出至今一直備受質疑：它是否陷入了“多目的觀”的窠臼？“三個維度”內部各項目的的關系是否恰當，是否都可以在目的的范疇內表述？“三個維度”之間有必然聯系嗎？顯而易見，它幾乎回到了“多目的觀”，情感態度價值觀與思想教育、知識能力過程方法與發展智力相差無幾。知識和能力沒有必然聯系，因為知識不能直接轉化為能力，有知識也不一定有能力；過程和方法在語文教育中不具備獨立的目的意義，因為過程和方法屬于過程論范疇而非目的論范疇；情感態度和價值觀教育無非是熏陶感染、潛移默化地移人性情、提升人格與審美情趣，這是各門課程都可能有的“附帶效果”而不是目的。“三個維度”之間沒有嚴密的層次關系，甚至“新課標”規定的各學段之間、學段內部具體目標之間也沒有嚴密的層次關系。盡管《普通高中語文課程標準（2017年版）》在語文教育目的層次方面有所創新，但秉持仍然是“語文素養目的觀”，也就不可能完全克服“三維目標”存在的毛病。

除了上述三種主要的語文教育目的觀之外，還有“學習美辭”目的觀、“精神教育”目的觀、“生命教育”目的觀、“熱愛語文”目的觀等，在此不必詳述。

二、語文教育目的及體系再思考

教育的目的是使學生認識生活、學會生活、享受當下的生活并創造更美好的生活。語文教育只是整個教育中一個獨特的科目或者說一個獨特的活動領域，它“獨當其任”的目的是什么？是使學生具有“語言分析—理解”能力。

1.“語言分析－理解”能力的內涵

教育總是在人類的兩種生活形式中進行，一種是群體的生活，另一種是個體的生活；前者為的是“分析－理解”群體生活與經驗，后者為的是“分析－理解”個體生活與經驗。語文教育則是通過語言“分析—理解”這兩種生活與經驗的學習科目或活動領域，目的在于使學生具有對這兩種生活與經驗進行“語言分析－理解”的能力。

這里必須明確界定“語言分析－理解”的幾個內涵。第一，這里的語言“分析”和“理解”，與通常被賦予的意思有相同之處，更有不同之處。分析并不限于對字、詞、句、篇、語、修、邏、文等的形式方面的“剖析”，理解并不限于對字、詞、句、篇、語、修、邏、文等內容方面的“懂了”，還包括對語言分析與理解本身的分析與理解。第二，“分析—理解”的直接對象是語言，既存在于“文本”世界，也存在于生活世界。語言是分析與理解不可缺少的憑借，分析和理解只有通過語言才有可能；語言貯藏了歷史、文化和傳統，也昭示著當下，正如海德格爾所說“人活在自己的語言中，語言是存在的家”；人們通過“語言分析——理解”相互交流或自我言說，必然因此遭遇歷史、文化、現世、他人與“自我”，從而與之建立起“分析—理解”關系。第三，“分析－理解”不僅指向外部世界，也可以指向主體內心世界。主體通過語言“分析－理解”不僅可以與作為客體的外部世界產生并不斷加深“視域融合”，也可以進行并不斷加深對自己內心世界的分析與理解。第四，雖然語言的“分析”與“理解”具有相對獨立性，即前者側重于形式方面、工具性方面、科學分析方面，后者側重于內容方面、人文性方面、解釋理解方面；但更多的是彼此相依、結伴而行，既互為手段又互為目的。語文教育具有這些特質與蘊含的活動目的，就是使學生具有“語言分析－理解”能力。

2.“語言分析－理解”能力的體系

我國無論是在現代、當代還是在新課改時期，無論是理論界還是實踐領域，也無論是制訂學堂章程、教學大綱或課程標準、編寫教材還是教育活動，都是有語文教育目的和體系的，問題在于目的不恰當、體系不科學。王榮生在專著《《語文科課程論基礎》》和《論語文課程與教學目標的分析框架》等論文中已對導致體系不科學的三種 “習用分析框架”做過評述，并針對其弊端提議以“兩個級別的層疊蘊涵模式框架”為替代的分析框架。顯而易見，如果對語文教育目的的基本認識不恰當，據此建構的目的體系不可能是科學的；在基本認識恰當的情況下，如果使用列舉法、個案分析法、經驗總結法或實踐歸納法來建構目的體系很容易產生邏輯毛病，避免邏輯毛病的唯一正確方法是邏輯演繹。

在明確了語文教育目的是使學生具有“語言分析－理解”能力這一基本認識之后，可以且應該對“語言分析－理解”能力目的體系做如下演繹。第一級目的，也是最上位的總目的：使學生具有“語言分析－理解”能力。第二級目的包括兩個：使學生具有語言分析能力，使學生具有語言理解能力。第三級目的各包括兩個：使學生具有語言分析能力包括使學生具有語言形式分析能力、使學生具有分析語言形式分析能力；使學生具有語言理解能力包括使學生具有語言內容理解能力、使學生具有理解語言內容理解能力。第四級目的各包括兩個：使學生具有語言形式分析能力包括使學生具有口頭語言形式分析能力、使學生具有書面語言形式分析能力，使學生具有分析語言形式分析能力包括使學生具有分析語言形式分析正誤優劣狀態能力、使學生具有分析導致語言形式分析正誤優劣的原因與強化或改進策略能力；使學生具有語言內容理解能力包括使學生具有口頭語言內容理解能力、使學生具有書面語言內容理解能力，使學生具有理解語言內容理解能力包括使學生具有理解語言內容理解正誤優劣狀態能力、使學生具有理解導致語言內容理解正誤優劣的原因與強化或改進策略能力。當然還可以繼續演繹下去，但限于篇幅姑且就此打住。

我國現當代語文教育已經走過了上百年的歷程，現在正處于新課改時期，語文教育一直備受詬病，這無疑與語文教育目的觀不正確、體系不科學有很大關系。語文教育理論界有必要再就語文教育目的及體系問題進行廣泛討論和深入研究，力求形成正確的目的觀和科學的目的體系，為制訂語文課程標準、編寫語文教材和語文教育實踐指明正確方向。