探究性閱讀教學(xué)“主問題”預(yù)設(shè)意義與策略
——以人教版小學(xué)語文教學(xué)為例

吳曉玲

（廈門實驗小學(xué)集美分校，福建 廈門 361000）

小學(xué)語文探究性閱讀教學(xué)，就是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生對閱讀材料（主要是教科書）獨(dú)立思考,并在自主或合作探究中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題，掌握閱讀方法，形成閱讀能力，從而有效提高語文綜合素養(yǎng)的一種閱讀方式。[1]“主問題”就是“課文研讀教學(xué)中‘牽一發(fā)而動全身’的重要提問或問題”[2]。預(yù)設(shè)是教師“對課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計、假設(shè)、安排，是教師備課的重要組成部分”[3]。探究性閱讀教學(xué)“主問題”預(yù)設(shè)就是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)需要，在學(xué)生探究性閱讀前對“主問題”清晰、理性的思考和安排，以便指導(dǎo)教師教和學(xué)生學(xué)，其目的是保障課堂探究活動的計劃性和效率性。“主問題”是學(xué)生有效探究的前提條件。教師如果能根據(jù)課前預(yù)設(shè)的“主問題”有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀，學(xué)生學(xué)習(xí)就會事半功倍。

一、探究性閱讀教學(xué)“主問題”預(yù)設(shè)的意義

1.整合教學(xué)內(nèi)容。精煉的“主問題”能把零散學(xué)習(xí)材料或活動關(guān)聯(lián)起來，使課堂教學(xué)形成幾個特色鮮明、層次分明的教學(xué)板塊，板塊之間彼此關(guān)聯(lián)，渾然一體，有機(jī)融入單元或項目整體，使學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)部分與部分以及部分與整體之間的關(guān)系，實現(xiàn)知識與知識、知識與活動的系統(tǒng)化，進(jìn)而糅合、存儲到個人原有的心智結(jié)構(gòu)中，成為學(xué)生個人整體知識系統(tǒng)的一部分，達(dá)成整合教學(xué)內(nèi)容、厘清知識結(jié)構(gòu)、促進(jìn)知識遷移的目的。

2.轉(zhuǎn)變閱讀方式。“主問題”能發(fā)揮問題教學(xué)的綜合優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)中深度探究所要閱讀的內(nèi)容，他們在獨(dú)立思考基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)知識、理解知識并掌握知識，就能揚(yáng)棄傳統(tǒng)閱讀方式；他們在“說、讀、思、寫”中自主閱讀、自由表達(dá)，在探究中不斷產(chǎn)生“思維火花”。如果學(xué)生能自主或合作分析、解決“主問題”，就能有效提高探究性閱讀效率。如果學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決“主問題”，閱讀效果會更好。

3.發(fā)揮雙主作用。高效的探究性閱讀教學(xué)是學(xué)生主體作用和教師主導(dǎo)作用的和諧統(tǒng)一。“主問題”是教師和學(xué)生發(fā)揮“雙主”作用的聯(lián)結(jié)紐帶。教師通過“主問題”成為學(xué)生探究性閱讀的組織者、引導(dǎo)者、參與者、調(diào)控者和評價者，主導(dǎo)作用體現(xiàn)在用“主問題”激趣、啟思、導(dǎo)疑和評價；學(xué)生是探究性閱讀問題的發(fā)現(xiàn)者、提出者、分析者和解決者，主體作用體現(xiàn)在圍繞“主問題”進(jìn)行獨(dú)立思考、自主探究、合作探究和交流討論。“主問題”使教師主導(dǎo)更有效，使學(xué)生探究更豐富。

二、探究性閱讀教學(xué)主問題預(yù)設(shè)策略

“以問題為中心”是探究性閱讀教學(xué)的最重要特征。[4]“主問題”是所有問題中主要的一個或幾個問題，常常能“成功地拎起一連串的教學(xué)內(nèi)容，串起全體學(xué)生參與的課堂創(chuàng)造活動的彩珠”[5]，是學(xué)生能否有效探究并獲得成功的關(guān)鍵。從某種意義上說，“主問題”質(zhì)量不但影響學(xué)生課堂探究性閱讀的效果，而且影響教師課堂教學(xué)效果。

（一）把握“主問題”角度，引領(lǐng)探究性閱讀方向

預(yù)設(shè)“主問題”，選好角度很重要。把握好的角度預(yù)設(shè)“主問題”往往會收到“四兩撥千斤”的效果。教師對不同題材、不同體裁的課文在探究性閱讀中可以從相同角度預(yù)設(shè)“主問題”，也可以從不同角度預(yù)設(shè)“主問題”。

1.讀者角度。教師和學(xué)生是課文的主要讀者。課文或多或少都會存在一些讀者有意無意中容易忽略的“空白點”和不確定因素。這些“空白點”和不確定因素就是教師預(yù)設(shè)“主問題”的著眼點和立足點。教師可以有針對性地進(jìn)行解讀，從中發(fā)掘“主問題”。教學(xué)《半截蠟燭》時，教師可以結(jié)合學(xué)生愛看電視的情況，從讀者角度預(yù)設(shè)“主問題”：“如果你是導(dǎo)演，想把它拍成一部電視劇，你覺得出現(xiàn)最多的鏡頭應(yīng)該是什么？”“主問題”引領(lǐng)學(xué)生的探究性閱讀方向——關(guān)注情節(jié)設(shè)置。學(xué)生圍繞問題探究性閱讀會對課文形成深刻認(rèn)識與深層體驗。

2.作者角度。作者寫作是有一定意圖的。教師如果能從作者角度預(yù)設(shè)“主問題”，就能突出教學(xué)重點、突破教學(xué)難點，就能促進(jìn)學(xué)生品味課文表達(dá)的精妙。《圓明園的毀滅》中最精彩的片斷是景觀描寫，語言簡短、精煉，令人神往。教師可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”：（1）作者怎樣選擇典型表達(dá)圓明園昔日的輝煌景觀？（2）作者明明要寫圓明園的毀滅，為什么要用大量筆墨寫圓明園昔日的輝煌？這就引領(lǐng)了學(xué)生的探究性閱讀方向——關(guān)注作者的表達(dá)特色。學(xué)生探究性閱讀不但能產(chǎn)生愛國情感，而且能從圓明園輝煌過去和屈辱歷史對比中與作者產(chǎn)生共鳴。

3.作品角度。不同文體的作品表現(xiàn)內(nèi)容、寫作思路、言語形式和文體風(fēng)格等個性化特征不盡相同：詩歌以抒情見長，小說重在以情節(jié)矛盾沖突刻畫人物形象，散文以個性化表達(dá)描繪獨(dú)特的生命體驗，戲劇以人物對白為主……《七顆鉆石》是童話故事，教師可以從作品構(gòu)思巧妙的角度預(yù)設(shè)“主問題”：（1）梳理故事中的反復(fù)情節(jié)，你能發(fā)現(xiàn)什么？（2）對比閱讀童話《愛心樹》，故事中的反復(fù)情節(jié)能調(diào)換順序嗎？這樣從作品角度預(yù)設(shè)“主問題”，不但能凸顯作品中純真、善良的小姑娘形象，而且能引領(lǐng)學(xué)生確定探究方向——從水罐變化中發(fā)現(xiàn)作品“反復(fù)”表達(dá)的特色，提升“語用”能力和言語智慧。

4.編者角度。教科書是編者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律編寫而成的，有獨(dú)立的編排體系和獨(dú)特的編寫特色。教師要認(rèn)真分析教科書的編寫意圖，弄清知識的來龍去脈，在把握知識本質(zhì)的基礎(chǔ)上從編者角度預(yù)設(shè)“主問題”。《送元二使安西》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》都描寫了詩人送別好友時的依依惜別之情，李白送好友從黃鶴樓去揚(yáng)州是“西辭”；王維送好友從渭城去安西是“西出”。教師可以從編者角度這樣預(yù)設(shè)“主問題”：這兩首送別詩編寫在一起有什么用？這樣不但能引領(lǐng)學(xué)生明確探究性閱讀方向——在比較中發(fā)現(xiàn)兩首詩的異同，而且能幫助學(xué)生在賞析古詩中提升閱讀理解與品評鑒賞能力。

（二）把握“主問題”準(zhǔn)度，體現(xiàn)探究性閱讀價值

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中每個學(xué)段都有具體的教學(xué)目標(biāo)。教師在探究性閱讀中預(yù)設(shè)“主問題”，不但要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，而且要準(zhǔn)確指向教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點，使探究性閱讀教學(xué)價值得到充分體現(xiàn)。

1.“主問題”要準(zhǔn)確指向課標(biāo)要求。教科書中的課文包括精讀和略讀兩種。對精讀課文，學(xué)生要“初步把握文章的主要內(nèi)容，了解文章的表達(dá)順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”[6]；對略讀課文，學(xué)生只要能“把握閱讀材料的大意”[7]就行了。精讀課文擔(dān)負(fù)著幫助學(xué)生掌握閱讀方法的任務(wù)，略讀課文擔(dān)負(fù)著幫助學(xué)生運(yùn)用閱讀方法的任務(wù)。教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，結(jié)合課文教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)確預(yù)設(shè)“主問題”。《祖父的園子》是略讀課文，教師可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”：（1）“我”在祖父的園子里是怎樣的心情？從哪里能看出來？（2）“我”對祖父的園子為什么久久不能忘懷？請模仿課文的表達(dá)方式寫一段有關(guān)自由的暢想。學(xué)生圍繞“主問題”探究，使略讀課文的學(xué)習(xí)富有情趣與挑戰(zhàn)，既能體會作者所要表達(dá)的童年生活自由、快樂的主旨，又能提升學(xué)生表達(dá)童年多彩生活的能力，探究性閱讀體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，價值因此得以顯現(xiàn)。

2.“主問題”要準(zhǔn)確指向認(rèn)知水平。如果“主問題”太簡單，學(xué)生不探究就能解決，甚至脫口而出，“主問題”就沒有任何價值；如果“主問題”太深，學(xué)生無論怎么探究都無法解決，“主問題”就沒有任何意義。因此，教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和教學(xué)需要，準(zhǔn)確選擇學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)預(yù)設(shè)“主問題”，讓學(xué)生“跳一跳夠得著”。教學(xué)《草船借箭》時，教師可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”：課文中諸葛亮只有一處是笑著說的，為什么？學(xué)生根據(jù)已有認(rèn)知水平探究“主問題”，就要去分析諸葛亮說了幾句話，哪里是笑著說的，為什么笑……這樣預(yù)設(shè)“主問題”，學(xué)生植根于課文，想象于書外，在想象和補(bǔ)白中不但能對諸葛亮的智慧留下深刻印象，而且能有效促進(jìn)語言生長，探究性閱讀價值因為準(zhǔn)確定位學(xué)生的認(rèn)知水平而得到體現(xiàn)。

3.“主問題”要準(zhǔn)確指向探究需要。美國著名心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，學(xué)生是知識獲取過程的主動參與者和探究者。教師要準(zhǔn)確分析學(xué)生的探究需要，為他們預(yù)設(shè)目標(biāo)清晰、指向明確的“主問題”，以便學(xué)生有效開展探究性閱讀活動。《金色的腳印》講述了人與動物間的感人故事，展示了動物豐富的情感世界，令人難以忘懷。教師為了引導(dǎo)學(xué)生體會課文表達(dá)的人與動物、動物與動物之間的真實感情這樣預(yù)設(shè)“主問題”：你和正太郎想的最不尋常的情節(jié)一樣嗎？為什么？學(xué)生根據(jù)“主問題”探究，會加深對課文的理解和感悟，會加深對正太郎與小狐貍以及小狐貍與老狐貍之間的情感體驗，探究性閱讀價值因為學(xué)生的探究需要而得到充分肯定。

4.“主問題”要準(zhǔn)確指向核心語用。語文教育的終極目標(biāo)是為學(xué)生終身發(fā)展奠定文化根基。教師要準(zhǔn)確指向語文終極目標(biāo)預(yù)設(shè)“主問題”，使它成為學(xué)生“語言運(yùn)用”和精神成長的平臺，實現(xiàn)探究性閱讀教學(xué)目標(biāo)。《詹天佑》的核心語用價值是探究作品、聚焦典型、表現(xiàn)人物特色。教師可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”：假如你是（ ），你會（ ）？學(xué)生可以假設(shè)自己是主辦報紙的老板，考慮用什么標(biāo)題報道詹天佑任京張鐵路總工程師一事；可以假設(shè)自己是詹天佑，考慮如何說服其他工程師、技術(shù)人員和工人；可以假設(shè)自己是坐火車經(jīng)過青龍橋的導(dǎo)游，考慮如何向游客介紹詹天佑的杰出創(chuàng)舉；可以假設(shè)自己是京張鐵路工程隊的隨隊記者，考慮如何報道這件事情……這樣基于“核心語用”預(yù)設(shè)“主問題”，探究就成了學(xué)生學(xué)習(xí)語言、發(fā)展言語的平臺，學(xué)生就會在閱讀和運(yùn)用中形成“輸入”與“輸出”的良性循環(huán)。提升學(xué)生的語用能力，探究性閱讀價值才能凸顯。

（三）聚焦“主問題”深度，發(fā)展探究性閱讀思維

思維發(fā)展與提升是學(xué)生的語文核心素養(yǎng)之一。思維是語言的活動，語言是思維的載體。基于核心素養(yǎng)的探究性閱讀教學(xué)中心是問題的發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決。

1.“主問題”要深度引導(dǎo)理解性閱讀。探究性閱讀理解能力是學(xué)生在認(rèn)知基礎(chǔ)上對課文思想內(nèi)容與寫法的領(lǐng)會和把握能力，是他們對課文閱讀內(nèi)容的認(rèn)知發(fā)展和深入。教師要用“主問題”把閱讀教學(xué)引向深入，使學(xué)生在知識與經(jīng)驗基礎(chǔ)上聯(lián)系新信息、新材料和新問題，借助聯(lián)想、判斷和推理等思維活動，把握閱讀材料的內(nèi)在關(guān)系與本質(zhì)內(nèi)涵。《賣火柴的小女孩》可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”——為什么不寫小女孩擦燃第一根火柴就看到奶奶的幻覺？學(xué)生需要思考小女孩擦了幾次火柴，每次看到什么幻覺，她渴望什么，幾次擦燃火柴之間有什么聯(lián)系……“主問題”幫助學(xué)生把探究觸角“伸”向全文，使他們在探究中體會“鋪墊的力量”，理解課文“反復(fù)鋪墊”與“幻覺鋪墊”的結(jié)構(gòu)特色。學(xué)生的閱讀理解就會由表及里，思考問題就能從淺入深。他們在分析、綜合、概括、抽象中把探究性閱讀形成整體，閱讀思維由“檢索與概括”逐漸提升到“理解與運(yùn)用”階段。

2.“主問題”要深度引導(dǎo)評價性閱讀。學(xué)生在探究性閱讀中不僅要知道課文寫什么，而且要知道課文為什么這樣寫，還要知道課文寫得好不好。對課文表現(xiàn)的思想給予評價是學(xué)生發(fā)表獨(dú)立見解的思維過程。他們可以評價課文的質(zhì)量和價值，可以評價課文的表達(dá)技巧和風(fēng)格，也可以評價課文的寫作背景、社會作用和時代意義，還可以評價作者觀點、態(tài)度和情感傾向等。評價是理解的深化，如果學(xué)生在閱讀中正確評價，就能去粗取精，去偽存真，步步深化。《景陽岡》中武松赤手空拳打死老虎是課文重點，也是教學(xué)重點。教師可以根據(jù)作品特點這樣預(yù)設(shè)“主問題”：如何看待武松在景陽岡打死老虎這件事？“主問題”由封閉走向開放，學(xué)生要有自己的獨(dú)特見解，重點圍繞“懷疑、批判、獨(dú)見”三個方面進(jìn)行評價。教師如果引導(dǎo)得當(dāng)，學(xué)生的閱讀就能達(dá)到一定深度，就能迸發(fā)出思維“火花”，他們的評價性閱讀思維能力就能達(dá)到一定高度。

3.“主問題”要深度引導(dǎo)創(chuàng)造性閱讀。閱讀是學(xué)生的個性化行為。探究性閱讀教學(xué)要重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。教師要引導(dǎo)他們認(rèn)真分析課文，關(guān)注他們的獨(dú)特感受、體驗和理解，使他們在理解課文的基礎(chǔ)上，多角度、有創(chuàng)意地閱讀，以便提高探究性閱讀質(zhì)量。為了引導(dǎo)學(xué)生自主探究《少年閏土》中閏土的人物形象，教師可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”——20年時光為什么把一個天真爛漫、無憂無慮、善于表達(dá)的少年變成一個木訥寡言、麻木不仁的木偶式中年人？教師通過“主問題”引導(dǎo)，深度挖掘隱藏在學(xué)生心中的“發(fā)現(xiàn)”力量，讓他們嘗試多方面、多角度、多起點、多層次、多結(jié)果地思考問題，并在比較中求新求異。“主問題”沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生獨(dú)立思考后，各抒己見，求同求異，在各種思維碰撞中迸發(fā)“火花”。如果課堂能出現(xiàn)這種場面，學(xué)生的探究性閱讀就進(jìn)入了創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的最佳狀態(tài)。

（四）深化“主問題”力度，拓展探究性閱讀視野

“主問題”是探究性閱讀教學(xué)任務(wù)的外顯形式，是教師引導(dǎo)學(xué)生深入研讀課文的中心問題或關(guān)鍵問題。深化“主問題”力度，教師才能引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論、理解、品味、創(chuàng)編和欣賞，才能有效拓展學(xué)生的探究性閱讀視野。

1.“主問題”要牽引學(xué)生拓展閱讀視野。“主問題”在課文理解方面具有吸引學(xué)生進(jìn)行深入品讀的牽引力。教師要精心預(yù)設(shè)能夠統(tǒng)攝全局、有牽引力的問題，讓學(xué)生順利領(lǐng)會文章主旨，吸收文章精髓。教學(xué)《最后一頭戰(zhàn)象》時，教師可以這樣預(yù)設(shè)“主問題”：嘎羧的眼睛是一雙怎樣的眼睛？它那目光里流露著怎樣的情感？學(xué)生圍繞“主問題”走進(jìn)課文，有的會從那雙疲憊眼睛中發(fā)現(xiàn)嘎羧對離開養(yǎng)育自己26年的村民與村寨的不舍之情；有的會從那雙感恩眼睛中發(fā)現(xiàn)嘎羧對村寨和村民的深厚情誼；有的會從那雙深情眼睛中發(fā)現(xiàn)嘎羧積淀在心中深沉的情感；有的會從那雙激情眼睛中發(fā)現(xiàn)嘎羧對輝煌過去的深深留戀與回味……學(xué)生圍繞“主問題”探究，潛心會文，披文入情。“眼睛”牽動著學(xué)生的心，“主問題”牽引著學(xué)生的探究。

2.“主問題”要支撐學(xué)生拓展閱讀視野。“主問題”的支撐力是教師探究性閱讀領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力的紐帶。如果“主問題”有了很強(qiáng)的支撐力，教師在探究性閱讀教學(xué)中的執(zhí)行力才可能獲得好結(jié)果；如果“主問題”沒有很強(qiáng)的支撐力，教師即使有很好的領(lǐng)導(dǎo)力，探究性閱讀效果也會大打折扣。《刷子李》選自馮驥才的《俗世奇人》，教師可以根據(jù)小說三要素中的“情節(jié)”預(yù)設(shè)“主問題”——小說情節(jié)有什么特點？作者為什么這樣寫？學(xué)生圍繞“主問題”探究時，通過對比閱讀《刷子李》和《張大力》，梳理出兩篇小說的曲折情節(jié)，發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的一波三折，最后續(xù)寫《絕盜》……“主問題”聯(lián)結(jié)全篇，有效打通課文與表達(dá)的通道，有力支撐學(xué)生探究性閱讀與表達(dá)目標(biāo)的實現(xiàn)，同時拓展了學(xué)生的閱讀視野。

3.“主問題”要凝聚學(xué)生拓展閱讀視野。課堂的凝聚力是師生順利實現(xiàn)探究性閱讀教學(xué)目標(biāo)而團(tuán)結(jié)協(xié)作的保障。具有高度凝聚力的“主問題”能讓師生在課堂積極參與，廣泛交流。教學(xué)《普羅米修斯》時，教師引導(dǎo)學(xué)生把希臘《赫拉克勒斯的選擇》與中國《“火”的神話故事》進(jìn)行對比閱讀，豐富學(xué)生的閱讀積累。教師預(yù)設(shè)的“主問題”是：（1）《赫拉克勒斯的選擇》和課文中描寫普羅米修斯受罰、解救的細(xì)節(jié)有什么聯(lián)系和區(qū)別？（2）東方與西方有關(guān)“火”的神話故事有什么不同？不同版本神話故事的對比探究，學(xué)生實現(xiàn)了拓展閱讀與文本內(nèi)容的完美結(jié)合。教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究性閱讀空間，不但幫助他們實現(xiàn)了更大范圍的資源共享，而且能促進(jìn)他們準(zhǔn)確把握人物特征。“主問題”的凝聚力展現(xiàn)出人文性與工具性的高度結(jié)合，使學(xué)生的閱讀視野更廣闊，探究性閱讀教學(xué)更有質(zhì)地感。

總之，教師把握好“主問題“預(yù)設(shè)”的四個“度”對探究性閱讀教學(xué)有著至關(guān)重要的作用，它能增強(qiáng)學(xué)生對課文的整體感受和立體感受，使課堂更有彈性，更具開放性，探究性閱讀教學(xué)因此變得有序、高效。當(dāng)然，“主問題”預(yù)設(shè)的四個“度”對教師的綜合素質(zhì)提出了嚴(yán)峻考驗，需要教師有較強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力。▲