淺論初中小說教學內容的確定

孫仙知

新中國成立以來的小說教學大致經歷了三個時期：1.主題唯一化解讀期（20世紀50年代至1986年），2.工具性解讀時期（1987 年至 1997 年），3.多元化解讀期（1998年以來）。步入多元化解讀期之前的初中小說教學有明顯的時代烙印，小說教學的內容比較確定，政治意識較為凸顯。進入多元化解讀期后，小說教學的內容越來越豐富，除了三要素、主題思想、語言品味和情感體驗等傳統教學內容，部分語文老師嘗試引入敘述學和比較研究的相關知識，對小說教學做了大膽的嘗試。小說教學像一個巨大的容器擺在學生面前，似乎包羅萬象，無不可入小說課堂，一時間小說教學熱鬧非凡。那么，小說教學到底“教什么”，教學內容確定的依據有哪些，有沒有“一定之規”？本文以初中學段小說教學為例，從小說教學內容的選取這一實踐層面，談一點拙見。

一、研讀課程標準

語文課程標準是指導語文教師開展教學的綱領性文件，教師開展教學前，認真研讀課標是第一要務。新修訂的《語文課程標準（2011版）》對文學作品的教學內容和目標有了新的規定：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”課程標準從情感體驗、作品內涵、作品中感人的情境和形象、語言品味四個方面闡述了初中階段文學作品教學的主要內容。因此，作為重要的敘事性文學作品之一，小說教學內容的確定首先要以以上四個目標的實現為基本原則，在此基礎上確定的教學內容才是合理合規的。比如，黃厚江老師在教學《孔乙己》一文時，選取的就是作品中感人的情境和形象——孔乙己的手——為主要教學內容，黃老師將人物描寫的其他一一舍去，更舍棄了背景、情節等要素的肢解分析。一堂課讀、思、寫、論，全都圍繞著作者筆下的一雙“手”，學生從找“手”——圈“手”——“畫”手——“論”手，主環節的預設就是一個逐層深入的安排，貫穿整個學習過程的是學生自己的體驗，同時也品味了文章中的語言。整個課堂中，我們可以注意到，在第一環節的教學中，學生找不到哪幾處寫了“手”時，黃老師引導學生弄清楚作者寫手的兩個非常巧妙的角度，其一是外形，引導學生關注幾個特色的外貌描寫；其二是動作，引導學生關注不同時期孔乙己的動作是不同的，作者運用的動詞也是不一樣的；而當學生討論到孔乙己為什么不愛勞動時，黃老師通過追問讓學生明白不止是因為他本身的惰性，更有科舉制度下他骨子里那種可憐的清高，這樣主題教學也就自然地出來了。這樣的教學小說味道極為濃厚，而且將小說有形的三要素、語言品味和主題思想等教學內容化為無形，正所謂“船過水無痕”，是小說教學的典范。

二、分析單元導讀

研讀教材，熟悉教科書編排體系，是語文老師開展教學前要做的第二件事。初中語文教科書系統在小說選文的編排上也做了不同的處理。以最近一期修訂的人教版語文教材為例，七年級上冊是沒有小說文本的，七年級下冊有《最后一課》和《社戲》。在教材處理的建議上，前者是歸結為愛國主題的教學，后者則列入民俗文化單元。無論是單元導讀，還是教學參考書上都沒有關于小說特性的文本解讀建議，兩篇小說在故事情節上也都沒有完整的結構，教學內容的確定還是以人物描寫為主，符合七年級學段學生的認知水平。八年級上冊只有《蘆花蕩》一篇小說，下冊有一篇科幻小說《喂——出來》和兩篇馮驥才的民俗文化小說，和七年級的要求基本相似。初中學段純小說單元編排主要出現在九年級，單元導讀對小說教學內容提出了明確的要求，九上第三單元的單元導讀部分這樣寫道：“學習這些課文，要結合自己的生活體驗，理解小說的主題，分析人物形象，體會藝術特色，品味小說的語言”，所以，《故鄉》《孤獨之旅》《我的叔叔于勒》《心聲》這四篇小說的教學內容就要以主題、人物、藝術和語言為主。而第五單元的古典白話小說就有所不同，這個單元的導讀部分是這樣要求的：“學習時，要通過人物的言行，結合人物所處的具體環境，把握人物的個性特點，并能對各篇課文的語言特色有一定的體會”。這也就意味著，對于《智取生辰綱》《楊修之死》《范進中舉》《香菱學詩》這樣的古典白話小說，需要側重于環境描寫與人物性格的結合，在語言的品味上只需要對特色有一定的體會即可，這個要求是不同的。而到了九年級下冊，小說教學內容的確定還要與上冊有所區別。第二單元導讀是這樣要求的：“要在把握情節的前提下，著重欣賞人物形象，把握人物的性格特點，了解刻畫人物性格的多種藝術手法”。像《孔乙己》《變色龍》這樣的小說教學重點是人物形象分析，把握人物性格特點，其他如情節和藝術手法倒在其次。

梳理整套初中語文教材小說文本篇目和研究編寫系統，不難發現：小說教學內容在不同的階段應該有所不同，具體的教學內容要根據教材的要求來處理，必須做到因學段而異，因篇目而異，小說文本所承擔的教學任務和達到的教學目標也應該不同，只有這樣確定的教學內容才是合理合規的。

下面以2015年肖培東老師在江蘇鎮江第一外國語學校執教的《孔乙己》為例，做一簡要分析。肖老師在課堂的第一階段就用這樣的問題開始：“這個連名字都不被人記住的孔乙己，你在閱讀小說后，最能記得的是他的什么？請用一個字或一個詞來闡述。可以是名詞，也可以是動詞，可以是表示心理狀態的形容詞，也可以是表示境況的形容詞，當然，也可以是表示性格的詞”。在肖老師的不斷追問下，孔乙己這個鮮活的人物形象和鮮明的性格特征展現在學生面前。課堂的第二板塊，肖老師感受文本的多角度描寫的技巧，讓學生找一找“文章中孔乙己以外的人對孔乙己最能記住的又是什么？”這個問題意在引導學生轉變閱讀視角，從我對孔乙己的評價，轉向文章中的人對孔乙己的印象，幫助學生一步步走進文本的核心。課堂的第三個板塊，肖老師繼續追問：這些人真的記住孔乙己了嗎？讓學生感悟小說要表現的還有看客這一類人，他們“只想咀嚼他人的悲哀，只想品味他人的痛苦，他們只想成為某些痛苦故事的傳播者，做幸災樂禍者，做冷眼旁觀者，甚至做惡語相向的人。”從這個課題來看，肖老師確實是帶領學生“著重欣賞人物形象，把握人物的性格特點，了解刻畫人物性格的多種藝術手法”，教學內容非常精準，教學效果非常顯著，肖老師教學內容的確定充分反映了其對教材編寫系統提出的要求的精準實施。

三、做好學情分析

事實上，課程標準和教材編寫體系中規定的目標和要求，是綱領性規定，具體到不同的地區，不同的學校和不同的學情，還需要做些變通。因為，不同地區的學生，閱讀量存在一定的差異，小說知識的積累也不盡相同，學情不同往往決定了學生小說閱讀的起點有別。小說同其他文體的文本教學一樣，我們需要了解學生的閱讀起點。對于初中生來說，小說在很多方面了解起來并不難，比如在識字方面一般沒有障礙，在故事情節的劃分上也沒有太大的難度，其實 “除了所謂的‘主題’可能需要老師點撥一二之外，其他東西，學生是有直覺的”。這就是學情的基本分析。具體到某一篇小說，教師在處理的時候還需要有針對性地提出一些問題讓學生課前思考，比如，小說的主題思想，小說的敘述角度，小說的敘事線索，小說有特色的人物刻畫的方法，教師可通過下發預習學案等形式了解學生在這些問題上的認識。對于學生能夠讀懂的內容，教師要做到心中有數。如果老師在課堂上帶著學生在他們已經讀懂或者老師已經告知的事情上打轉，其實就是在浪費時間，他們應該在學生“讀不懂”和“讀不到”的地方發揮更好的作用。胡良華老師在《小說教學要三問》一文中指出當前小說教學的這種比較普遍的現象，不僅存在于很多一線語文老師的課堂，也存在于一些公開發表的教學設計或大賽課堂之中。胡老師其實就是在提醒我們，小說教學內容的確定要有“一定之規”，不能眉毛胡子一把抓什么都教，要分析學情，掌握學生的閱讀起點，了解學生一篇小說哪些能讀懂，哪些還讀不到，或者讀不透，從這些地方確定有教學價值的內容。

以2013年王君老師在四川師范大學國培現場研討課《我的叔叔于勒》一課為例，王老師這節課共分為三個部分，第一部分是自由交流初讀感想，也有三個小環節：首先是聽寫生字詞，這在初三的課堂教學中是會引起爭議的，但是王老師卻做了，她選擇了“棧橋、拮據、煞白、十拿九穩、牡蠣、鄭重其事和襤褸”這7個詞語。從后面的課堂教學來看，老師用到了這幾個詞語，并且對學生理解人物和主題都有很大的幫助，這其實就是基于學情了解的做法；第二個小環節是學生就三個方面的內容進行交流：說人物之間的關系、說故事的基本情節和說小說的主題。對于這個環節，王君老師有自己獨到的設計理念，她認為：“閱讀教學要教學生看不見的東西。‘課堂摸底’顯得特別重要。這個對話交流重要考查學生的主題認知和思維深度，以供教師迅速為課堂教學定位，確定最適合這個班的教學策略。”王老師說的“課堂摸底”其實就是學情分析，王老師說的“教看不見的東西”，就是我們在學情分析后需要確定的教學內容，而這樣的教學內容一定是在課前學生“看不見的”，“看不見”就是我們教學的起點。另外，在小說的主題理解上，學生受到教參和教輔資料的影響，總是把小說主題定位在“金錢對人的異化”這個層面上。王老師認為，這是多年前的文本解讀的觀點。“如果教師的教學重心還是只是放在這個層面上，那就只能在學生的‘已知領域’轉圈圈，課堂對話越流暢，學生就越得不到真正的發展”。正是做了這樣的學情分析，王君老師的這節課成了多年來關于“這一篇”最有深度的解讀——不僅有金錢異化，還有小人物生活的辛酸。

名師的教學案例有一定的高度，但是教學思想和方法是可以借鑒的。從研讀課標到讀懂教材，再到學生學情分析，如果教師認真做好這三件事，小說教學確定的內容就一定是合理的，也一定能收到良好的效果。