語文教學中的學習文化建構

劉 祥

語文教學中的學習文化，依照其關聯的學習內容與學習情境而區分，大體可分解為源自文本的學習文化、源自學生個體的學習文化、源自學生群體的學習文化、源自語文教師的學習文化、源自課堂特定教學情境的學習文化、源自課程的學習文化、源自學校價值訴求的學習文化等類型。

源自文本的學習文化，重點指向文本蘊含的各種文化信息，包括特定的語文知識、語文技能和凝聚在作品中的思想情感。常態化的語文教學中，此類學習文化的有序建構是課堂活動的主要著力點。

源自學生個體的學習文化，主要體現為學生個體的學習品質，包括學生的學習目的、學習態度、學習習慣、學習行為以及既有的學力學養等。這是語文教學目標定位的基礎。語文教學必須依照大多數學生個體的學習能力而確立教學目標。

源自學生群體的學習文化，主要表現為學生群體共同的價值訴求、共同的學習行為和共同的精神狀態等。學生群體的學習文化對個體的學習具有極大的影響。

源自語文教師的學習文化，一方面指向語文教師自身的學養和道德品質，另一方面指向語文教師在教學活動中展示出的教學能力與教學情懷。學養貧乏、情懷枯萎的語文教師，無法點燃學生的學習熱情和生命激情。

源自課堂特定教學情境的學習文化，建立在合理預設和臨時生成互為作用的課堂活動的基礎上。好的情境構成一種向心力，可激活學生和教師的思想，為語文教學提供必要的學習氛圍。

源自課程的學習文化，指向語文學科的課程價值。此種學習文化，在相當數量的語文課堂上處于缺位狀態。其后果直接呈現為日常語文教學的無序，知識傳授缺乏體系，能力培養缺乏體系，思維訓練缺乏體系。

源自學校價值訴求的學習文化，指向學校的辦學思想。以追求升學率為終極目標的學校，其語文教學中呈現出的學習文化，很難長時間沿著課程標準預設的“促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展作準備，為學生的終身發展奠定基礎”的思想軌道運行。

上述各類型的學習文化，均對語文教學產生直接影響。其中，最重要的一種類型，是源自語文教師的學習文化。語文教學中的學習文化建構，只有抓住語文教師的學習文化這一根本，才能有效帶動其他類型學習文化共同發展。

一、語文教師的學習文化建構

優秀的語文教師，不但需要擁有豐厚的學科本體性知識、扎實的教育學知識、相對廣博的自然科學知識與人文科學知識，而且需要對三教九流的各類技藝略知皮毛。

但這并不等于說，語文教師必須成為“胸有萬千丘壑”的大學問家。事實上，絕大多數情況下，語文教師在教學中需要傳遞給學生的各類知識，多可以在授課前的備課階段，借助必要的媒介（工具書、網絡、同行）而臨時獲得。無法臨時獲取的，是相對虛空的經驗、能力與感悟。面對一篇課文，優秀的語文教師總能夠依托自身的經驗、能力與感悟，在較短的時間內設計出一套行之有效的教學流程，引領著學生在輕松愉快的學習氛圍中完成預定的學習任務。平庸的語文教師則總是把原本有滋有味的文本宰割得支離破碎，讓師生均處于疲乏倦怠的學習狀態。

此種與教師的教學水平緊密關聯的經驗、能力與感悟，組合成語文教師的學習文化的核心內容。語文教師的學習文化建構過程，即是其教學認知經驗、教學實踐技能和有關教學的各類精思妙悟的形成、發展與臻于成熟的過程，而非相關知識信息的積累過程。教師在日常的閱讀與實踐中獲取的一切知識信息，倘若不能轉換為必要的認知經驗、教學能力和教學感悟，便無法匯集為理想的學習文化，無法催生出潤澤學生生命的教育情懷。

但是，并非所有的認知經驗都能轉化為教育教學和學生生命成長的正能量。構成學習文化的認知經驗，必然是符合教育教學規律、切合學生身心發展需求的有益經驗。那些以犧牲學生的休息時間和興趣愛好為前提的應試經驗，只能構成學習與成長的雙重傷害，無法打造生命的芳草地和思想的百花園。基于這樣的理解，則語文教師的學習文化建構過程中，所有的認知經驗都必須來自理性的教學實踐，來自專業閱讀中的獲取。倘若只依賴語文教師自身的摸索，依賴個體的主觀直覺，便容易出現偏差。

比如，教學任意一篇課文時，依照課文的課程屬性和學生的理解力而確立教學內容，組織教學活動，其形成的經驗即為有益經驗。“我想這樣教”或者“網上的教案就是這樣設計的”，其形成的經驗便屬無益經驗。無益經驗營造非健康的學習文化，不利于學科課程的有效建構和學生學習能力的養成。

語文教師的教學實踐能力是打造語文教學中的學習文化的關鍵。此種能力，并非體現為教師自身的文本解讀能力或者答疑解難能力，而是體現為立足具體教學情境“因材施教”的能力。優秀的語文教師，總是善于利用自身的這份能力，為課堂教學活動創設有效的學習情境，最大程度地激活學生的學習思維，讓主動學習成為現實。課堂中呈現出的主動思考、主動發現、積極對話、快樂收獲，融合成有溫度的、良性的學習文化。

語文教師在備課以及授課過程中形成的各種感悟，也對學習文化構成一定量的影響。感悟具有臨時生成的特性，既受特定時間內認知經驗的影響，又受具體教學情境的制約。語文教師在教學活動中生成的感悟極為多元，可指向教材、指向課程、指向應試、指向學生的成長狀態、指向教師自身的情趣體驗、指向學校或者學生家長的各種要求。外來的諸多信息中，非理性的成分不在少數。只有從客觀規律出發，從成長的真實需要出發，才能有效篩選各類感悟，剝離掉其中的非教育的因素，留下有益因素匯入學習文化之中。

二、學習者的學習文化建構

學習文化建構的過程中，教師的一切作為，最終均是為了實現“教是為了不教”的目的。如何才能“不教”呢？唯一的路徑就是引導學生學會自主學習。與“教是為了不教”相對應的，絕不是“學是為了不學”，而是“學是為了更好地學”。“更好地學”構成學習者的學習文化的根基。

最淺層意義上的“更好地學”，體現為學習的效益。高效益的學習必然建立在合理的學習方法、良好的學習習慣、科學的學習計劃、持之以恒的行動的基礎之上。語文教師在引領學生學習語文的過程中，能時刻關注這四方面的引導、督促與踐行，則能夠幫助學生有效提升學習效率。

深一層意義上的“更好地學”，體現為學習思維的理性與科學。好的語文課，應始終抓住“思維訓練”這根線而組織教學活動。語文教師需盡力改變直接告知的教學陋習，努力創設有效的問題情境，讓學生始終處于思考與探究的狀態中。當學習者能夠養成良好的追問意識，能夠在閱讀與寫作中借助理性的思考而養成主動探究、多元發現的學習能力后，“思考著學”便成為一種學習文化。

更深一層意義上的“更好地學”，指向學習過程中的主動發現、主動思考、主動探求。此種學習文化的核心是“我要學”。建構此種學習文化的關鍵在于學習興趣的激活，激活的關鍵又在于學習者能夠從學習過程中獲得成就感和愉悅感。當下的語文教學，恰恰很難滿足學生的成就感和愉悅感。要改變此種狀況，需要徹底顛覆“以教為主”的學習方式，建立起“以學為主”的學習新秩序。具體到每一節課的語文學習活動中，即體現為課堂學習的核心任務需來自學生的學習困惑。語文教師只有引導學生學出“問題”，才能激活學生的探究欲，才能把思維訓練落到實處，才能最終讓學生在 “疑慮-困惑-思索-尋找-發現-頓悟”的思維過程中收獲成就感和愉悅感。

內核意義上的“更好地學”，指向學習群體的共同追求。最優秀的語文教師，一定是最善于打造優秀的學習共同體的人。一般而言，形成學習共同體的基本條件是共同的價值訴求，如升學需求、榮譽需求、知識需求、能力需求、成長需求等等。優秀的學習共同體，則應該建立在去功利的學習需求之上，如共同的興趣愛好、共同的審美情趣、共同的價值主張、共同的好奇心和探究欲等等。要打造出這樣的學習共同體，離不開師生間的共讀共寫，離不開輕松民主的學習氛圍，離不開學習過程中充滿創造性的各種活動，離不開一個又一個的精妙的“問題”……

令人沮喪的是，在應試壓力空前巨大的當下，這樣的學習共同體很難建構。但也正因為難度大，才更有追尋的價值。近些年，一些優秀的語文教師頂住各種壓力引導學生閱讀經典、探究時事、體驗生活，用豐富多彩的活動拓展學生的學習視野和生命體驗。在這些語文教師的靈魂深處，激蕩著的便是“更好地學”的學習文化。

三、語文課程中的學習文化建構

語文課程中的學習文化，外延相對狹窄，特指立足于語文學科內在知識體系、能力訓練體系和思想情感養成體系的體系化學科文化。此類型學習文化的建構根基，是國家課程方案和語文學科課程標準。語文學科的學習文化，只有在語文學科的框架內才能煥發出學科獨特的光彩。離開了具體的學科屬性的制約，學習文化便容易滑入“泛文化”的湖泊，看似博大浩渺，實則虛空飄忽。

立足于語文學科課程標準的學習文化建構，首先指向既有的語文教材的合理使用。絕大多數的語文教師并不具備自主開發語文教材的能力，其語文教學必須以現有教材為載體，以教材編寫者預設的學段目標、單元目標為教學重點。倘若舍棄了這些預設，只依循語文教師自身的主觀感受而確立教學目標和教學重難點，則教學內容必然雜亂無序。

語文教材的合理使用，還需關注必修教材與選修教材的差異。必修教材的教學，以獲取獨立且成體系的知識信息為基本目標，以確立并養成自主學習的能力為核心追求。選修教材的學習，則以運用必修教材學習中獲取的知識與能力為載體，以學生自主探究和合作研討為方式，側重于歸納提煉、舉一反三。語文教師引領學生學習選修教材時，可依照教學需要對教材進行適度的重組。比如，學習蘇教版選修教材《唐詩宋詞鑒賞》中的“新天下耳目的東坡詞”時，就完全可以在既有詩詞的基礎上，引入更多的豪放風格的作品。因為，現有教材中引用的詞作，多不具備豪放風格，難以真正體現“新天下耳目”的特征，也就無法建構起與課程目標相一致的學習文化。

立足于語文學科課程標準的學習文化建構，其次指向語文學習能力的體系化訓練。語文學習中的聽說讀寫能力，必須依托具體的學習內容而進行富有針對性的訓練。離開了具體的學習內容，或者雖有具體的學習內容，但教師錯誤地使用了該學習內容，則語文學習能力的訓練便無法形成體系化，也就無法建構符合語文課程標準的學習文化。例如，作為課文的《氓》的課程學習文化，是其如何運用獨特的敘事方式和賦比興的手法來陳述一個婚姻故事。以該課文作為聽說讀寫能力訓練的載體，需要探究的重點內容只能是如何陳述這個婚姻故事，而不是從這個婚姻故事中收獲什么樣的情感體驗。

立足于語文學科課程標準的學習文化建構，還指向地方課程、校本課程以及臨時性教學內容的開發與使用。語文學科的地方課程與校本課程的開發，必須始終服務于語文學科的文化建設這一主題需要。臨時性教學內容的開發，則更多側重于依據成體系的訓練內容引領學生關注生活、關注時事。語文教師如果能夠經常性地精選社會熱點問題而組織邏輯思維訓練，并依照議論文寫作訓練的課程序列而漸次推進，則看似隨意的學習活動，實則具有緊扣課程目標而進行體系化訓練的學習文化特質。

四、學校文化建設中的語文學習文化建構

當下，絕大多數高中學校都面對著極為嚴重的升學壓力。這樣的壓力，很大程度上扭曲了學校文化建設的方向與內容。體現在語文學科上，主要表現為學科邊緣化現象日趨嚴重。為數不少的學校，從最功利的應試需要出發，無限放大數學學科的“抓分”價值，同時盡力壓縮語文學科的生存空間，致使語文學科逐步淪為“副科中的副科”。比如，我所在的學校便嚴格要求學生晚自習從六點半至八點半必須用來處理數學作業。八點半之后，學生又要完成英語、物理等諸多作業。每天用來學習語文的時間，有的學生在半個小時左右，有的學生干脆為零。

此種現實環境下，語文學科的學習文化建構首先面對的便是生存權的確立問題。所有的語文教師，必須勇于為學生爭取語文學習的時間和空間，必須抓好晨讀和每天的語文課，同時努力爭取每周至少開設一節閱讀課。即使是晚間的學習，也需要幫助學生合理安排，務必落實每天用半小時的時間消化吸收當天的學習內容，同時預習第二天需要學習的內容，再閱讀哪怕只有一千字的文學作品。

其次需要開展豐富多彩的語文學習主題活動吸引學生的注意力。語文教師需聯合起來，經常性開展朗誦比賽、口頭作文競賽、時事評論競賽、語文知識競賽、攝影作品主題征文競賽、影視作品觀后感競賽、課本劇表演競賽等活動，讓語文時刻環繞在學生的周圍。還需要針對學生的不同喜好，在學校中創設與語文學習相關的各類社團，用文學社、詩歌社、影評社、古詩詞研究社、經典研究社等學習共同體激活學生的學習熱情和探究欲望，促使學生自覺主動地學習語文。

第三，讓學生“享受”應試中的“成功”，也是推進學校文化建設中的語文學習文化建構的重要因素。語文學科的應試能力，絕非只建立在死記硬背和瘋狂做試卷的基礎之上。應試“成功”的關鍵是思維。教給學生具體可行的思維方法，訓練其掌握必要的思維路徑，既能夠滿足學生當下的應試需要，也能夠服務于學生的終身學習需要。從這一點而言，語文學科的學習文化絕非和應試格格不入。

上述四方面的學習文化建構，均只屬于特定教育情境下的特定行為方式。一旦教育情境出現了變化，則語文教學中的學習文化建構的方式也就必然隨之而變化。至于開篇處提及的源自文本的學習文化建構、源自課堂特定教學情境的學習文化建構，均包含在語文課程的學習文化建構之中，不再單獨剖析。