語文教學中“以生為本”的兩個“應該”

王 敏

生本教育教學觀認為，教學就是學生在教師組織引導下的自主學習，生本理念下的課堂尤其注重學生素養的涵育，注重教材的閱讀性范例性。這樣的課堂既注重學習知識，也重視提高思維能力。聚焦生本理念，就是要針對學生個性、特長的特點，因材施教，盡可能地為每個學生的發展提供空間。在實際的語文課堂上，卻常常發現各種重教輕學的現象。為此，筆者認為，打造以生為本的語文課堂應從更深層次教學觀上進行變革。

一、應該以帶著學生走向知識為途徑，不應以帶著知識走向學生為途徑

教學，教學，是有教的學，學第一，教第二。生本教育觀念要求教師要去適應學生，不是不教，而是根據學生的需求去教。立足生本理念，就要帶著學生走向知識。

學習《項脊軒志》一文，很多學生意識到細節描寫的妙處，如：娘以指叩門扉曰，“兒寒乎？欲食乎？”“大母比去，以手闔門，自語曰……”有語言上的，有動作上的，的確形象傳神。學生分析出因為用了細節描寫所以感人，但學生說不出詳細的理由。

于是，筆者通過投影展示，用灰色使這兩處“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也今已亭亭如蓋矣”消失，然后讓學生自己去讀，去分析體會。

事實上此處的關注正是這堂課的關鍵，這是細節之外、學生未曾注意到的問題。讓學生先去思考表達，當他們不能解決時，筆者適時提供幫助，再讓學生自己去發現理由。果然，有學生說，這些語句有回憶味道，抒情成分重，仿佛能把人拉到此情此景中。刪去這些語句，細節就僅僅再現了畫面，時間感立體感不強，感染力大幅度降低。

在這樣的一個消失與還原中，引導學生逐漸認識到特定的抒情角度給細節營造了獨特的意味。可以說設置怎樣的時空，細節就會被涂抹上怎樣的感情色彩。隨后的印證式賞析，我們又拿《寒花葬志》和《一個人的遭遇》中“父子相認”一節，運用刪除與保留富有表征性的語句做對比賞讀，使學生比較好地認識到在特定的時空中，情感的表達會格外的有感染力。

這節課本著讓學生自己先遇到文本、發現問題的原則，適時解決了學生的疑惑，讓學生在局部語句消失的體驗中，體味到時空處境于細節的作用，完成了文本動人的內在藝術奧秘的探尋。從過程看，教師巧施援手；從結果看，學生認知理解完成生成。

再如，學習《廉頗藺相如列傳》時，在最后的環節，我設計了這么一個問題：讀完這篇傳記，有什么發現？一個學生說，“我發現在澠池會上，趙王一句話都沒說”。一石激起千層浪，周圍同學立刻用服氣的眼光看他。這篇文章有很多細節值得推敲，但沒想到這個學生提出這個發現。震驚之余，我問他，你認為司馬遷為何這樣設計？他說，趙王一言不發，可見非常膽怯，在如此情況下，藺相如代趙王言，就不僅僅是巧言善辯了，更是勇敢，已將個人生死完全置之度外了。這樣的人忠正、膽大，并且極有擔當。

如果說，還原情景也是一個思辨思維培養的過程，把存在而未寫出的東西或省略的內容補充出來。那么，多給學生提供發現的空間時間，則能更好地深化他們的思維。

這兩種做法都須要充分用好問題驅動的教學方式，以問題為核心，以學生為主體，讓學生在對問題的思索探究中提高，且每一次閱讀都可能成為下次的范例。問題的設置可以是教師，也可以是學生。這種教學方式能夠提高學生學習的主動性、參與度、合作度，并激發學生的深層學習。

二、應該以學生學習過程實施教學，不應以“貼標簽”的方式完成教學過程

好的課堂能看到學生從不會到會的過程。我們倡導的生本理念，應該是以學生的立場而教的教學活動，而不是提前預設好的生成。固定的答案在那里等著學生，這樣的教學活動就不是以學生為本的，而是人為地“貼標簽”的方式。學生的問題應該是在自己的學習中自然地流淌，而不是我們繼二連三的拋給學生問題，也不是幾個學生會了，就代表全班學生都會了，教學目標就這樣的被完成了。教師的視野也應寬廣，我們不能把帶有固定生成的問題預設拿來，讓學生在在教師的思想中去尋找教師的答案。這樣，學生就會為了教師心中預設的答案，慢慢地將精力花費在揣摩教師的心理上。

2015年秋，山東省高中語文優質課評比中，筆者有幸聽到一位老師講《錦瑟》。眾所周知，這首詩不好理解，學生基礎極不理想。怎么實施？這個老師示范了前兩句帶有賞析性的理解，隨后的過程中，我們看到學生間交流著，展示出對后面三聯的賞析性翻譯。一步步地完成理解、賞析。課堂完全是一個試著學，慢慢學，直至學會的場所。在講課老師示范時，有老師悄聲質疑這種詩歌散文化的教學方式。學生基礎很差，從課堂效果看，講課老師也沒有設計多么“高大上”的環節來彰顯老師的認識高度，但就這樣一堂課中，學生越來越愿意表達，由不懂到學會，明顯獲得了一些鑒賞力的提升。

用一個優秀的教案有人上出好課，有人則未必。區別就在于是否關注到學的過程，學會的結果。優秀的教案從準備上評價教師；優質課堂從學生學的成效上評價教師。教是為了幫助學生學會，生本課堂不是不講，而是講的時候要有用；不講的時候，也不可以不準備。

“貼標簽”式課堂的另一種呈現是部分或整堂課的表現出老師的忙碌，然后一個概念或詞語拋出，且并不予以表述，反倒戛然而止。這時候，老師以為學生明白了，或略作不明確的表達補充，結果都只能是學生懵懂更懵懂。生本位課堂以學生學的過程為主，要求老師盡可能地表達明確，不在語言表達上給學生設置理解障礙，這樣堅持久之，還能夠不斷校正教師自己的教學行為。

教育是一個慢慢的過程，正如《未央歌》（鹿橋著）中所說，“常教育偏如淘金琢玉一樣，亂不得，急不得”。語文教育教學尤其如此，要從學生的立場、視角來審視、思考與實施教學，要基于學生的已知出發，以學生情感體驗為本，并給予他們充足的時間獨立學習、思考、體驗、成長。