談語文“入格”學習設計

陳寶榮

新的教學理念重視學生作為學習主體的地位，新的教材編寫突出學生的主體性，多層次構建自主學習的助學系統。助學系統是一個由部編語文書、省編作業本、市編課時特訓構建而成的師生共有的系統。不同課型，助學系統也有明顯區別。助學系統不只是教師的教本，更是學生自學的學本，這兩個“本”為教師的教與學生的學提供了“格”，它有助于學生在正確的語文學習指導中（即“入格”）自主建構閱讀方案，形成閱讀能力。

一、“助學系統”下的教讀課“學習設計”

教讀課文的助學系統構成分別為教材中的預習、注釋、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫、補白，作業本中的課前預學、課堂導學、課后拓展，課時特訓中的先行學習、閱讀理解、實踐運用。系統的有機構成旨在落實本單元的語文能力要點，通過教師引導培養學生的閱讀能力和語文素養。

以《最后一課》的學習設計為例。

1.根據“助學系統”的課前預學任務，學生需要先行學習，通過搜集課外資料和閱讀課內文本，從而了解故事的背景、作者、小說內容；通過字形歸類、詞義辨析，從而促進學生的漢字識記與理解。

這樣的預習板塊兼有助讀和作業的雙重功能，它以任務或問題的形式，或激發學生閱讀興趣，或調動閱讀期待，或與以前所學進行勾連，或提供必要的文本解讀需要的背景知識，或照應單元重點提示必要的閱讀方法，或指出閱讀中需要思考的問題，或提供有效的學習策略等，為學生的閱讀引導、鋪墊，從而提高閱讀興趣，促進閱讀能力的發展。

以前的預習任務由老師布置，給予學生的學習方目標往往不夠明確、具體。現在，學生在“助讀系統”驅動下進行課前預習，相對自主而穩定，這是學習方式的變化，是學習習慣的強化，也是助讀系統“學本化”特點的內化。

2.根據“助學系統”的課堂導學任務，教師需要先行閱讀。通過閱讀文本，思考學習目標、內容、策略等，通過分析“助讀系統”相關任務，梳理問題，發現問題的內在關聯，進行有序有效地組合，確定學習目標、學習內容、學習過程、策略方法等，從而指導學生參與學習。

基于“助學系統”和教師的先行閱讀，確定這樣的學習過程設計：

①在主問題的牽引下，從小說的三要素角度進行閱讀，涉及小說中人物描寫、抒情方式、對比照應的寫法的學習。

②從發現言語的角度進行閱讀，讓學生在發現和品讀形式獨特的句子和內涵豐富的句子中漸漸抵達文本的核心處。（王尚文先生說過，語文課真正的教學內容是隱含在教材中的“言語形式”，語文教學只要守住了“言語形式”這個門檻，那語文課一定是上成了語文課。）

③從外國文學作品的特性角度進行閱讀，讓學生在比讀不同譯本中去思考內容的有與無、表達的此與彼的差異，從而發現這個文本的獨特價值。

以上的學習內容和學習過程，既契合本單元主要閱讀方法和語文知識的學習，也契合小說的文體特質，更契合外國小說的特性，這是一種正確的“入格”的學習。

這樣的課堂導學板塊體現閱讀思維的漸進性以及由理解把握文本到積累梳理語言材料內化為語文素養的過程。這樣的學習過程，不是課堂的習題化，不是老師的一家言，而是通過助學系統，師生共同發現、商量、確定學習內容，落實學習內容。

3.根據“助學系統”的課后拓展任務，學生需要進行變換人稱的敘事寫作訓練并與原文比較。這一學習內容的確定，體現了小說的文體特質，更體現了新教材理念下讀寫結合、讀寫互促的閱讀導向。

“助學系統”下的課后拓展一般需要進行延展性閱讀、相關性寫作、群組性閱讀、實踐式活動、話題式討論，力求讓學生將文本與文本以外內容建立起廣泛的聯系。

總之，教讀課的助學系統是一條學習的線索，它是緊貼文本特質的；它體現的是學習的設計，引導的是學習的過程，從而讓學生通過助學系統學會學習，學會閱讀。

二、“助學系統”下的自讀課“學習設計”

自讀課文的助學系統構成分別為教材中的旁批、注釋、閱讀提示、讀讀寫寫、補白，作業本中的學習任務，課時特訓中的自讀導航、拓展運用。這樣的構成目的是加大自主閱讀的力度，強調閱讀的啟發性和引導性，盡可能向課外閱讀和學生的課外語文生活延伸，增加閱讀量，培養閱讀興趣。

以《回憶魯迅先生》的學習設計為例。

1.“助學系統”下的課前自讀

課文形式多樣、內容豐富的旁批，為學生的課前自讀提供了一種典型的閱讀路徑，它引導學生養成課前自讀的批注習慣，獲得批注的方法，并培養帶著問題閱讀的習慣與能力。

2.“助學系統”下的課堂自讀

自讀課，是自主閱讀，而不是隨意閱讀，只有明確的自讀任務和合適的自讀方式，才能真正達成自讀課的目的。在引導學生充分閱讀了單元提示、閱讀提示、學習任務、自讀導航之后，學生在思考與討論中漸漸明晰，確定了自讀課任務為“精讀課文，發現‘別具一格’處”，確定了自讀課方式為“微沙龍對話式”，從而確保了自讀課堂的有序和有效。

3.“助學系統”下的課后自讀

課堂的自讀，應為學生課后的自讀培養興趣、提升能力，從而形成閱讀的良性循環與持續發展。根據課文旁批與作業本學習任務，推薦閱讀魯迅的《死》、陳丹青的《笑談大先生》、鐘敬文等人的《永在的溫情——文化名人憶魯迅》，鼓勵學生進行“主題”閱讀，從而更深入地認識魯迅。

總之，自讀課的學習設計應在助讀系統下是定向的（自主閱讀），定點的（單元學習重點或文本獨到處），定法的（閱讀方法、學習方式、闡釋方式），也就是說，它應該是一種“有格”或“入格”的自讀，這才有可能讓學生真正走向自主閱讀、獨立閱讀。

葉圣陶先生說：語文教材無非是個例子。言外之意就是學生應該從這個例子獲得幫助、啟發，獲得能力、素養，從而遷移到那個更廣闊的閱讀空間。基于此，在“助學系統”之下，當老師有了教本，學生也擁有了同樣的學本，教師應該做出改變，“不能只關注自己如何傳遞或呈現信息，即怎樣教，更重要的是如何幫助學生加工或精加工，即怎樣學、何以學會。”

部編教材主編溫儒敏教授說：新編語文力圖讓“教讀”“自讀”，加上“課外導讀”，構成三位一體的教學體系，這也是考慮到目前語文教學普遍存在的讀書少的弊病，想在教材中起到某種糾偏的作用。而“助學系統”正是基于這樣一種理念而提供給教師的教本，它可以有效矯正長期存在于課堂教學中的“偏”的行為：文本的泛化解讀，如敘事類的文本就一種教法，沒有準確區分文本體式；文本的異化解讀，語文課上的不像語文課，如討論朱自清父親爬月臺是否違反交通法規；文本的過度解讀，如為了所謂的新與深，非得另辟蹊徑，不考慮學情，最后變成教師個人的展示、宣示。而“助學系統”恰恰讓一線老師使用這套教材時有“干貨”可以把握，至少明確了老師教什么和學生學什么，即教與學的內容是明確和正確的；更是體現了老師怎么教和學生怎么學會，即教與學是有策略有方法的。

的確，我們的語文需要通過“糾偏”引導“入格”。格，即一種規范一種標準。王本華說：部編語文遵循課程標準的要求，堅持課改的方向，守正創新，建設符合語文教育基本規律的語文教材體系。她的話便是對“格”的一種詮釋。

就學校教育而言，學習就是學生經驗和知識的變化，這種變化的實現有賴于經歷一種有指導的學習過程；教學是教師的專業實踐，這種專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，以規范或指導學生的學習過程，即促進學生的學習。教研員章新其的這番話更是強調了教師教須“入格”，學生學須“入格”。只有“有格”“入格”，學生才能真正會在這種有指導有方向的學習過程中得到語文素養，提升核心素養，才有“出格”的可能，而這一切有賴于學生在會學習中的可持續發展。

誠如美國未來學家阿爾文·夫斯說：未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。