基于THEOL平臺病理學混合式教學在中醫學專業中的應用※

姚 琦 張璐瑤 任宏艷 王子妤 趙玉男 蔣鳳榮 戴建國 顧春艷

（南京中醫藥大學醫學與生命科學學院病理學與病理生理學系，江蘇 南京 210000）

醫學病理學是研究人體疾病發生、發展及轉化規律，闡明疾病本質，注重從形態學角度研究疾病，并探討病理形態改變與功能代謝變化、臨床表現之間的聯系，對疾病的病理診斷在臨床醫療實踐中發揮著重要作用[1]。其內容與各醫學基礎課程內容相互交錯，同時與臨床各學科緊密聯系，是連接基礎醫學和臨床醫學的樞紐，具有較強的理論性和實踐性。根據國家教育部《本科醫學教育標準·中醫學專業》要求，中醫學專業學生必須掌握必要的基礎醫學、臨床醫學基本知識，具有合理選擇現代臨床診療技術、方法和手段對常見病、多發病進行初步診斷、治療的能力，并且需要具備科學的思維方式和自主學習與終身學習的能力。因此，在病理學教學中既要給學生以扎實的理論基礎，又要注重學生能力的培養，特別是臨床診斷能力以及自主學習能力。本學系嘗試在病理學教學中推行傳統講授教學法（lecture-based learning，LBL） 和基于問題教學法 (problem-based learning，PBL)相結合的混合式教學模式，并通過校THEOL網絡教學平臺引入網絡課程，采用線上線下相結合的教學模式，保證病理學混合式教學有效順利實施，以期達到滿意的教學目標。

1 LBL和PBL混合授課

病理學教學內容分為總論和各論。總論是疾病的共性，是共同規律。各論是各器官系統不同疾病的特殊規律。總論為各論的基礎，總論中涉及的病理專業術語、概念及知識點眾多且抽象，需要學生記憶掌握的內容較多。各論注重病變與臨床病理的聯系，對學生臨床思維要求較高。因此，本學期在病理學教學過程中，總論部分采用LBL。各論部分采用LBL和PBL混合授課方式，即一個器官系統理論知識教授完畢后，引入2個典型臨床病例，并針對病例提出問題，然后由學生圍繞病例提出的問題進行討論，實施教學。LBL是我們一直沿用的傳統病理學教學方法。該教學法以教師為主體，教師從宏觀上掌控課程的進展和深度，系統、全面、準確地講授理論知識[2]。PBL是以問題為基礎，以學生為主體，以小組討論為形式，在教師的導向作用下，圍繞問題進行思維、推理和分析的學習過程[2]。然而，我們在具體施行LBL與PBL混合式教學的實踐過程中，遇到不少問題。首先，病理學是以人體解剖學、組織胚胎學、生理學等西醫基礎學科為基石建立起來的一門橋梁學科。學生只有先掌握人體正常組織結構與生理功能，才能理解疾病狀態下機體器官組織病理學變化。由于中醫學專業西醫課程學時偏少，再加上學生自身對西醫課程重視度不夠，造成學生對各西醫基礎課程知識點掌握不夠扎實，學生在學習病理學過程中普遍反映難度大，學習效果不理想。疾病的發生、發展是一個連續動態的過程，甚至有些疾病可能跨越多個器官系統，需要用動態發展觀、局部與整體觀來分析、理解疾病的發病機理和病理學變化，也增加了學生掌握病理學知識的難度。其次，病理學作為一門特殊的基礎學科，開展于醫學生的在校學習階段，此時學生尚未接觸臨床實踐，對病例中的癥狀、體征及輔助檢查結果理解不到位。給PBL的順利的開展也帶來了不小的挑戰。

2 THEOL網絡教學平臺

THEOL網絡教學平臺即 “清華教育在線”，是由清華大學教育技術研究所研制開發的網絡教學平臺，該平臺以互聯網為介質的課程管理系統，以課程為中心集成“教”與“學”的綜合網絡環境，旨在幫助教師實現課程教學內容數字化、課堂管理智能化、師生交流網絡化[3]。THEOL網絡教學平臺為教師提供課程管理模塊，該模塊包括教學管理、課程建設、學習分析等功能。教師可按照自身教學需求個性化設計課程，向學生發布課程PPT、教學圖片、教學視頻、教學大綱、參考文獻及相關微課、慕課網站等學習資源，并根據教學進度布置相應的學習任務，反饋學習效果，跟蹤檢查教學質量，以便師生及時調整學習策略。THEOL網絡教學平臺提供的上述功能與本學系病理學混合式教學理念相契合，可以通過課前分析準備、課堂輔助教學及課后延續教學多個環節，很好地解決LBL和PBL教學中所遇到的問題。

3 通過THEOL網絡教學平臺提高LBL教學效果

3.1 課前準備階段 教師在授課1周前，將新的授課章節涉及的基礎醫學知識點及機體正常組織結構的圖譜或影像資料等整理后上傳到THEOL網絡教學平臺，學生自主地回顧該章節涉及的基礎知識。同時，教師根據教學大綱制定本章節學習目標、學習內容，將學習任務單、病變典型且病變部位準確的圖譜或影像資料等也同時上傳到網絡教學平臺，使學生熟悉本章節學習內容，及重點、難點，并進行自主學習，為課堂教學活動的開展奠定良好基礎。

3.2 課中學習 病理學作為一門形態學科，病理改變是病理學的基礎，參照人體正常組織結構，通過對鏡下和肉眼的病變觀察，概括疾病病理變化特點，推斷疾病的發生發展，解釋臨床變化，逐步幫助學生搭建知識的腳手架，培養學生如何在眾多繁雜的醫學知識中分析、歸納并建立自己的知識體系。

3.3 課后測試 每章節學習結束，布置在線課程作業以及離線作業，學生作答后提交，教師根據作業完成情況與得分，了解每個學生對知識點的掌握程度，并及時進行溝通輔導，必要時調整教學方案。

4 通過THEOL網絡教學平臺提高 PBL教學效果

4.1 分組和準備 學生進行分組管理，設立組長，通常一個班分6組。各論中每章節理論課授課完畢后給出2個代表性的臨床典型病例，3組學生準備甲病例，3組學生準備乙病例，準備甲病例的學生在甲病例中扮演醫生角色，準備乙病例的學生在甲病例中扮演患者角色，反之亦然。在上課前2周，教師將PBL教學的臨床病例資料、具體參考書目、文獻和一些有價值的網站地址上傳至THEOL網絡教學平臺以便學生查閱相關資料。課下要求扮演醫生角色的學生圍繞該病例的主要診斷及依據、主要病變及發生發展過程、臨床表現與病理變化之間的聯系進行討論，以書面形式記錄分析、判斷、推理思路及討論結果，并以小組為單位制作課上發言的PPT文件。上課前1周扮演醫生角色的學生將上述討論資料及發言PPT文件上傳到THEOL網絡教學平臺供扮演患者角色的學生熟悉病例資料及診斷依據，找出其中的質疑點并記錄下來。

4.2 課堂討論 課上圍繞病例中的問題，扮演醫生角色的各小組派代表發言，其他學生做補充或更正，扮演患者角色小組的同學可以對發言的結果提出質疑，逐步深入討論，實施PBL教學。討論過程中應以學生為主體，教師適時引導，防止討論方向偏離病例主題，提示未被學生注意的重要知識點。若問題較難，學生不能自行解決，教師可適當啟發，如仍未能解決，上傳至THEOL網絡教學平臺，學生課后進一步查找資料。PBL教學課結束前10分鐘，由教師梳理知識脈絡，把學生發散的討論結果緊扣大綱進行分析歸納綜合，并強調重點和難點。4.3課后歸納和答疑 課堂討論完成后，教師將病例所對應的學習目標上傳至THEOL網絡平臺，學生根據該目標，進一步瀏覽平臺提供的大綱、課件PPT及參考資料，對應教科書，總結知識點。

5 結語

病理學教學中實施傳統的LBL課堂授課與小組討論的PBL授課相結合的混合式教學模式，并充分利用THEOL網絡教學平臺進一步豐滿混合教學模式。既能夠幫助學生建立穩固、完整的病理學理論體系，又能夠培養學生實際臨床診斷能力，語言表達能力，團隊合作能力以及自主學習能力。