音樂學（教師教育）專業培養體系與模式的現狀分析與對策研究（上）
——以實踐教學體系與培養模式為中心

音樂學作為藝術門類中一門實踐性極強的分支學科，其學科的特殊性決定了其在人才培養方面有別于其他文理學科。而音樂學（教師教育）專業又是兼有音樂和教師教育雙重實踐特點的專業，這就要求我們在人才培養理念上需牢牢把握住專業核心與根本目標，方可促進該學科的良性發展。長期以來，我們的音樂學（教師教育）專業在人才培養體系上存在較為嚴重的理念缺失和目標定位偏失等問題，制約著人才培養的效度和本學科發展的進度，概括起來主要有以下幾個層面。

一、師生間存在目標定位偏差的問題

關于音樂學（教師教育）專業目標定位的問題，音樂教育家王耀華先生曾在2002年就明確提出：“高師音樂教育專業的培養目標理所當然的是為中小學及其他中等職業學校培養合格的音樂師資?！雹僦?，他又于2009年再次提出：“在音樂教師教育專業的教育改革中，首先必須正名、正目標。此名就是‘教師教育’，此目標就是‘培養音樂教育工作者’。當然，在當今改革開放的時代，提倡‘寬口徑’‘應用型’，理所當然地應當培養學生成為綜合型、創新型的多面手。但是，‘教師教育’‘音樂教育工作者’這一根本不能丟，應當是在滿足‘教師教育’‘音樂教育工作者’這一基本要求的基礎上，或精，或專，或全面多能，以適應綜合型、創新型、寬口徑、多面手的需要?！雹?/p>

然而，筆者與研究團隊通過對山西省內多所地方本科院校師生的調查發現，教師與學生在專業目標定位方面均存在較大的理念偏差。

對學生而言，經過高考的“篩選”有幸進入到一個自認為專業的音樂院系進行系統學習，其主要目標就是在接下來的四年當中能使自己高考時的“主項”有一個質的提高與轉變，以期將來也能像各自崇拜的歌唱家、演奏家一樣登上舞臺。而他們對于“教師教育”“師范”等核心關鍵詞卻無任何概念，也從未想過自入學伊始就應該以“未來的音樂教師”作為自己的學習目標和專業定位。因此，在這種定位偏差的狀況下，學生就很不理解學校為何要安排諸如教育學、心理學、“三字一話”、學校音樂教育導論與教材教法等有關教育（音樂教育）方面的課程。在他們眼中，這些課程就是一堆浪費他們寶貴的練習“專業課”時間的“湊學分課”。

長期以來，高等院校的音樂學（教師教育）專業延續了傳統音樂學院專業音樂教育模式的基本教學思路，即專業門類劃分細、課程設置專業性強、教學內容追求深度以及培養目標追求高度等。對于教師而言，尤其是專業技巧課教師，他們對學生的“師范性”定位也很不明確。從“大一”新生入學進行師生雙向互選開始，教師都希望自己選到好的“苗子”進行培養，最終能帶出幾個“像樣”的學生來，這樣學生不僅學到了專業技能，更重要的是教師的業務水平和教學能力也得到了充分的體現。但是這些專業音樂學院“高、精、尖”式的培養理念，對于一些生源質量較差的地方本科院校而言，明顯會出現“水土不服”的癥狀。

二、生源質量參差不齊帶來的“并發癥”問題

音樂學（教師教育）專業的招生計劃分為本省計劃和省外計劃兩部分。近幾年，在省外計劃的招生方面，主要是通過招生單位提前到被招生省份設立考點進行的。有不少被招生省份專業課的考試深度、廣度與招生院校所在省份之間存在較大差距，例如山東、黑龍江、甘肅等省份的學生在報名參加外省院校的專業課考試時，是不考查“小三門（樂理、視唱、練耳）”這組對音樂學習者來說至關重要的科目的，而只以專業（演唱、演奏）“論英雄”，導致很多臨時抱佛腳的學生只演唱（奏）了一首流行歌曲就被錄用了。相比外省，對于本省的學生而言，“小三門”不僅是考查的重點，而且該成績的好壞很大程度上決定了考生最終能否被錄取或錄取學校的好與差。③

因此，這種生源質量參差不齊的情形，必定會在以后的教學中滋生多種“并發癥”。例如，“大一”開設的“樂理與視唱練耳”課，原本是要有別于高考之前的教學深度，應該是一種延伸與拓展，但是考慮到很多外省學生的“零基礎”問題，樂理教師不得不從頭講起，即便如此很多學生還是學不會，而對于本省學生而言這卻是一種極大的時間浪費；“大二”以后逐步開設的和聲、曲式等作曲技術理論課程，對于不少樂理基礎十分薄弱的學生來說，定會因“根底淺與腹中空”而陷入哭笑不得的痛苦境地，而由視唱延伸的“合唱與指揮”等課程，很多外省學生竟然以不識五線譜為由曠課、掛科，嚴重制約了教學的正常、有序進行。

另外，還有一個重要的因素不得不提及，那就是當今信息化、網絡化的社會環境直接改變了我們的生活方式，使得“九零后”或“零零后”學生具有了不同于前輩的資訊獲取方式、音樂審美傾向和藝術表達方式。同時，手機的智能化又帶來了很多弊端，這些“低頭族”不僅上課不能集中注意力，而且長此以往還會使學生的思想意識變得越來越懶惰。因此，現在一些學生的主動學習意識整體低下，在他們眼中，教師的講課水平與備課是否充分都與自己無太大關系。

三、重音樂技能訓練，輕教學能力培養的問題

由于學生對自己未來的主要就業定位不明確，導致音樂學（教師教育）專業的學生在“教學實踐能力”方面集體無意識。最明顯的問題就是學生的教學實踐能力弱，畢業后不能迅速適應和勝任中小學音樂教學工作，對中小學音樂課堂教學的基本規范了解不夠、掌控能力缺乏等。這些問題說明音樂教師在以往的專業教學實踐課中，缺少對學生教學能力的系統訓練和嚴格考核。事實上，所謂的教育見習、實習、微格教學等教學實踐，大都是在大學最后一個學年進行的，而且在見習與實習之間還缺少重要的一環——實訓。這個環節是教育見習和實習中間的關鍵環節，該環節的缺失會造成學生在實習乃至以后的實際教學中常常是捉襟見肘。在如此短暫而又忙碌的時間段里進行這些實踐活動，對很多學生而言形同虛設，造成既達不到專業音樂學院的課程學習目標，又基本脫離音樂教師教學素養課程學習目標的兩難情況，如此一來何談提高教學實踐能力呢？

在每年進行的五分鐘微格教學的考查中，學生個個洋相百出，讓在場的評委老師啼笑皆非。且不說課堂設計與把控能力，就連最基本的知識點都能弄錯，如將《黃河大合唱》寫成《黃河大河唱》,《陽關三疊》記成《陽光三疊》等“硬傷”在學生身上屢見不鮮。

即便是參加比賽，音樂專業的學生也表現出明顯的“水土不服”。2015年10月24日至25日，筆者帶領學生參加了在山西師范大學舉行的“首屆高校師范生未來教師教學技能競賽”，與其他文理學科參賽者相比，音樂學（教師教育）專業的學生表現出的問題實在太多了。除了本專業知識掌握較少、跨學科知識面過窄等問題外，最主要的就是根本不懂得本學科教學論的相關知識。作為一名未來的教師，“演練期”根本不清楚什么是教學、如何去教學，這樣畢業后又何以“真槍實彈”地進行實踐教學呢 ？！

四、不熟悉（或無視）“新課標”及教材內容

時下在我們的中小學教育中，包括音樂教育在內的素質教育越來越受重視。“讓音樂屬于每一個人”是21世紀學校音樂教育新體系的一個基本理念，音樂教育的定位也從面向部分人的提高轉為大眾化普通的過程。④但是經筆者調研，不少以培養中小學音樂師資為目標的高校都不讀，甚至不知道《義務教育音樂課程標準（2011年版）》，也不熟悉中小學音樂教材內容，更不清楚中小學音樂教育所要達到的審美目標，仍然堅持自己的目標定位，即“培養音樂專業人才”。即便在教育部批準的音樂學（教師教育）試點單位中，其課程設置以及教材使用上也大都未能按照要求實行，很多學校以學生考研等理由將試點教材更換為音樂學院“高、精、尖”式的教材，不能很好地適應中小學教學所需的內容與要求，造成畢業生在實習期出現嚴重的“水土不服”，這種漫無目標的“兩張皮”式的教育，何以為中小學輸送優秀的音樂教師后備力量呢 ？！

對于中小學的課程改革，尤其是音樂課程改革的環境、情狀、實施情況等方面，很多高校的音樂教育者可謂知之甚少，這種“坐在書齋搞田野”的方式，如何能有針對性地培養未來的音樂師資呢？事實上，中小學課程的改革已經經歷了“雙基（知識與技能）”“三維目標（知識與技能、過程與方法、情感·態度·價值觀）”“核心素養（文化基礎、自主發展、社會參與）”三大階段。這三者的關系，簡而言之便是我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，又提出了三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用一個簡單的比喻來說，即落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。最近，教育部組織了260多位專家修訂《普通高中課程標準》，就是以學科核心素養為綱編制課程標準，包括學業質量的標準，當然也包括基于課程標準的教學與評價。⑤“雙基”、三維目標、核心素養是一個整體，是育人目標、學科育人價值在不同教育階段的具體體現。當下我們的中小學教育、課程改革已經發展到了重視核心素養的3.0時代了，而我們的高師音樂教育對于1.0版的“雙基課程”都未能掌握好，這種偏差是我們的音樂教育不斷被詬病的癥結所在。

五、對社會就業需求及應聘崗位的適應度不了解

自1999年大學擴招以來，中國高等教育迅速由精英模式進入大眾化階段。音樂等藝術專業的“大躍進”尤其嚴重，十幾年來擴招了幾十倍。大多數的音樂考生是奔著文憑、為了就業的目標而來，并且每屆當中至少有三分之一的學生是既無音樂天分又無音樂興趣的，這些學生對音樂學習的消極情緒也對整個班級的教與學產生一定的影響。從最近幾年教育部高等教育司公布的就業率較低的專業名單中，音樂表演、播音主持等藝術學科“名列前茅”，僅就音樂專業來說，這里既有“瘋狂”擴招帶來的“產能過剩”的緣故，更與教育理念、人才培養目標定位等因素有關。

據筆者調查統計，音樂教育專業畢業生的就業渠道主要有三種：其一，中小學音樂教師；其二，各種音樂培訓機構；其三，自由職業或無業。其中，為了謀生不少學生都憑著自己的所謂一技之長（專業）在各種名目繁多的培訓機構代課；大部分學生畢業后就轉行了，從事各種自由職業，甚至有的畢業多年都在家待業。而能通過招聘考試成為一名中小學音樂教師的學生并非多數，這里面除了學生的綜合素質外，最主要的原因是供大于求。此外，還有極少部分學生選擇考研繼續深造。

以上，筆者分析了音樂學（教師教育）專業在人才培養體系上的相關問題。那么，回過頭來面對現狀我們應該如何調整思路和理念來迎接新時代的挑戰呢？筆者認為，當下音樂學（教師教育）專業的人才培養目標定位應緊密結合社會發展需要，以增強學生服務社會的能力和就業競爭力為導向，努力培養既能勝任學?；A音樂教育工作又能適應社會音樂教育發展需要的新型音樂教育人才。簡言之，即以社會需求為前提，以從業狀況為依據，以學生發展為根本的人才培養目標。（未完待續）

注 釋

① 王耀華《中小學音樂教育發展與高師音樂教育改革》，《音樂研究》2002年第1期。

② 王耀華、萬麗君《師范性·發展性·開放性——〈全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案〉的創新》，《福建師范大學學報》2009年第1期。

③ 這種差異在全國很多省份都存在，以筆者了解的湖南師范大學為例，由于是全國招生，生源業務水平更是參差不齊，湖南本省考題極難，而其他省份的考題卻難易不一，以至于新生開課后不得不分快、慢班分別進行教授。

④ 高建進《學校音樂教育的‘新雙基’——學校音樂教育新體系的理論闡釋與實踐之一》，《人民音樂》2013年第9期。

⑤ 詳見崔允漷在“‘雙基’、三維目標、核心素養有怎樣的關系”會議上的發言，中國教育研究網http：//www.msdjchina.com/full-58.html.