漢語作為外語課程測試的個案研究

【摘要】本文對漢語作為外語的本科課程測試體系進行個案研究，分析評價類型、側重點及評價效果。提出漢字書寫可以視為是一種文化腳本，測試的改進源自于對測試主題的認知的變革。語言測試應語言知識與語言應用能力并重，文化假設應被給予相應比例。

【關鍵詞】漢語作為外語 測試 個案研究

一、研究背景

本文研究對象為漢語作為外語的本科課程的測試體系。該課程由美國東北部一所公立綜合性大學的中文系開設，面向初級中文水平的中文專業本科生和選修該課程的非中文專業本科生。學生具備漢語聽說讀寫基礎。該課程名為基礎漢語II，小班教學，班容量20人。課程涉及的語言范疇為淺近語言（accessible language）。課堂依托于基于內容的教材和任務導向的活動。

二、測試體系

開設本課程的中文系對目標語言水平進行了課程個性化的界定：在完成課程學習后，學生應具備在基本情境中理解和交流的能力，閱讀真實語境下簡單的中文文本的能力，以及書寫句子與段落的能力。具體地，在聽的維度上，理解課本和練習冊中的聽力材料，涉及日常活動、交通、發出和接受指令；在說的維度上，自如應對日常社交情境，可涉及詢問和回答問題、開始和回應口頭陳述、開展對話、介紹自己、問路及購物；在讀的維度上，有效地閱讀文本和生活語境下的文本，比如標志、告示、說明；在寫的維度上，具備實用寫作能力，撰寫例如信件、備忘錄，能進行簡單的書面陳述。

本課程的授課模式包括講座課和討論課。學生每周參加兩次75分鐘的講座課和三次50分鐘的討論課。同時，要求學生每周至少參與15分鐘的一對一中文輔導。輔導老師對于學生而言是非常有效的學習資源。測試手段：

（1）分班測試。大部分學生已經上過基礎漢語I。沒有上過基礎漢語I的學生需要參加分班測試，以測試原有的中文知識和技能。分班測試包括背景信息、寫作、口語。（2）作業。每次課后學生均需要完成有關語法、翻譯、漢字書寫、短文寫作或閱讀的書面作業。（3）單詞測驗。測驗中，要求學生寫出聽到的詞，包括拼音、漢字、英語意義。（4）單元測驗。每一單元對應三次課后進行單元綜合測驗。（5）短劇。要求學生以自然、脫稿的方式表演一出短劇并錄制短片。教師從發音、流利度、語法三個維度進行評價。（6）期末測試。包括口試和筆試兩個模塊。口試為一對一面試的形式，包括朗讀、回答問題、定題陳述。

三、評價

（2）、（3）、（4）、（5）為過程性評價，（6）為結果性評價。過程性評價更為綜合地評價學生在學習過程中學術能力和語言水平的發展情況。其目的在于了解學生對所學內容的掌握程度，以指導后續教學。結果性評價的目的則在于衡量課程結束后達到的語言水平，關注點在結果而不是過程。

本課程測試體系重視語言表現（language performance），例如口語流利度，卻在某種程度上忽視了語言知識（language knowledge）和文化假設（cultural assumption）。因此，測試體系中也未給予文化測試以相應比例。建議考慮從以下兩個模塊給予文化測試以相應比例。

一方面，漢字學習與測試。漢語學習中，漢字學習是核心基礎模塊。漢字是象形文字，偏旁部首都有具體含義。如果學生了解偏旁部首的含義，漢字學習會更為容易。比如，口字旁與嘴有關，“吃”、“喝”的意義就更易于聯想。課程中，教師主要通過寫字本讓學生學習書寫漢字。對于外語學習者而言，機械的臨摹寫字與畫畫相差無幾。這樣的漢字記憶刻板而難以構建意義和激發興趣。與此同時，在沒有文化認知的參與下，深刻的語言學習很難發生；反之，在不了解語言的前提下，深刻的文化認知也不可能獲得。語言反映出的文化假設會影響學生對測試問題或任務的理解及對語言的熟悉程度。事實上，漢字書寫可以看成是一種文化腳本（cultural script）。改進漢字書寫測試的前提是變革對漢字書寫的認知。基于漢字書寫作為一種文化腳本的認知，測試則由傳統的筆劃與結構的記憶測試轉變為文化腳本構造的理解與記憶結合的測試。另一方面，短文寫作。課程中，學生練習短文寫作。教師先給出范本，學生以范本為例進行寫作。在此教學環節中，教師并未提示必要的句型或句式。學生在寫作中往往盲目復制，對于提煉范文中的句子結構存在障礙。語言知識是模仿、應用的基礎。只有具備基本的語言知識，才可能實現原文本至目標文本的有效遷移。測試機制關注語言連貫性，而語言知識未被給予相應比例。在改進的測試機制中，應建立語言知識的基礎性地位，同時保留必要的語言連貫性關注度。

參考文獻：

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作者簡介：鄭劼（1985.10-），女，廣東中山人，講師，研究生（2009級碩士），雙語、英語作為第二語言、多文化教育。endprint