高校師范生TPACK水平特點及歸因探析

林媚珍++紀懿芯++張俊杰

摘要：以整合技術的學科教學知識（TPACK）作為切入點，將其與地理教學領域相聯系。通過對廣東省八所高校的地理師范生進行問卷調查，分析其TPACK水平特點及其原因。基于調查發現，隨師范生的年級增加與TPACK的水平增速呈正相關，與各維度水平的內部差距呈負相關，主要原因為高校課程設置不全面、教學配套設施不完善以及師范生教育實習管理較松散。

關鍵詞：地理師范生；整合技術的學科教學知識；水平特點；原因

一、引言

TPACK即整合技術的學科教學知識的簡稱，其框架基于三個核心知識組成，即技術知識TK、教學法知識PK和學科內容知識CK，以及由此擴充的4類復合知識，分別是學科教學知識PCK、整合技術的教學法知識TPK、整合技術的學科內容知識TCK和整合技術的學科教學知識TPACK。TPACK框架的提出受到國內教育者的高度追捧，也從側面反映技術對教育的影響與日俱增。本研究通過調查及分析廣東省八所高校地理科學專業學生的TPACK水平現狀，歸納各年級學生TPACK水平總體概況，進而探析存在典型問題的原因。

二、研究設計

1.問卷調查對象

本研究對象為廣東省八所高校（華南師范大學、廣州大學、廣東石油化工學院、惠州學院、嘉應學院、韶關學院、嶺南師范學院、韓山師范學院）大二、大三、大四年級的地理師范生。累計共發放1 440份問卷，實際填寫份數為1 346份，剔除無效問卷138份，最終保留有效問卷1 208份，平均有效回收率約為90%。

2.調查工具開發

本次調研采用七點式李克特量表的方式（很符合—符合—較符合—一般—較不符合—不符合—很不符合），形成測評量表。量表確立的過程中先后經歷了借鑒國內外經驗—結合實際情況修訂—小范圍預調查—再修訂四個階段，以保證問卷的客觀性、科學性及有效性。最終的調查工具基本結構見表1所示。

3.問卷調查內容

參照TPACK理論框架結構，調查問卷1～13題分別調查師范生的TK、CK及PK三類知識水平。從14～27題則結合地理學科特點，以PCK、TCK、TPK和TPACK四類復合知識作為調查內容。此次調查內容創新性地將TPACK框架與地理學科內容相結合，從師范生掌握“教學知識—學科知識—技術知識”角度出發，反映出八校各年級地理師范生TPACK的水平差異及特點。問卷調查內容如表2所示。

4.調查對象信度

為提高有效問卷的可信度，在基于多輪的專家咨詢和調查后，再通過Cronbachs alpha方式測試信度，其公式為：

根據統計廣東省八所高校地理師范生問卷數據的7點李克特量表分值，得出表3。

相關系數越大表明問卷信度越高，通過隨機抽樣檢驗廣東高校不同年級地理師范生TPACK問卷，計算出大二地理師范生的問卷信度約為83%，大三地理師范生的問卷信度約為90%，大四地理師范生的問卷信度約為96%。綜合不同年級信度分值，該問卷的平均效度約為90%，表明該問卷整體信度較高。

三、廣東高校地理師范生TPACK水平及其分析

1.廣東高校大四地理師范生TPACK水平分析

整理八校大四地理師范生問卷結果，得出其TPACK框架7維度水平曲線圖（如圖1）。據圖1得出大四學生TPACK 7維度人均值主要分布在4.32～4.87之間，其中TK 4.32、CK 4.6、PK 4.87、PCK 4.86、TCK 4.41、TPK 4.61及TPACK 4.67，各維度總平均值X為4.62。

從水平曲線值來看：八校大四地理師范生的TK及其相關的TCK水平偏低。CK及TPK、TPCK與平均值持平，其它維度知識水平如PK、PCK 這2類知識在平均水平以上，PK知識分值最高。從曲線波動情況來看：最高值PK4.87與最低值TK4.32之間的極差僅0.55，表明大四地理師范生TPACK框架內7維度的水平相當，知識構成趨于均衡。

2.廣東高校大三地理師范生TPACK水平分析

整理八校大三地理師范生問卷結果，得出其TPACK框架7維度水平曲線圖（如圖2），據圖2得出大三學生TPACK 7維度人均值主要分布在3.87～4.52之間，其中TK3.87、CK3.91、PK4.52、PCK4.32、TCK3.92、TPK4.36、TPACK4.4，各維度總平均值X為4.18。

從水平曲線值來看：八校大三地理師范生的TK、CK及TCK三類知識水平低于平均值，TK知識分值最低。PCK基本平均值持平。其它維度知識水平如PK、TPK及TPCK這3類知識在平均水平以上，且PK知識分值最高。從曲線波動情況來看：最高值PK4.52與最低值TK3.87之間的極差為0.65，表明大三地理師范生TPACK框架內7維度的水平值出現分化，高低之間波動增大，知識構成出現不均衡現象。

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3.廣東高校大二地理師范生TPACK水平分析

整理八校大二地理師范生問卷結果，得出其TPACK框架7維度水平曲線圖（如圖3），據圖3得出大二學生TPACK 7維度人均分值主要分布在3.46～4.36之間，其中TK3.63、CK3.62、PK4.36、PCK4.04、TCK3.46、TPK3.09、 TPACK3.96，各維度總平均值X為3.87。

從水平曲線值來看：八校大二地理師范生的TK、CK及TCK三類知識水平低于平均值，TCK知識分值最低。PK、PCK、TPK及TPCK四類知識在平均水平以上，PK知識分值最高。從曲線波動情況來看：最高值PK4.36與最低值TK3.46之間的極差僅0.9，表明大二地理師范生TPACK框架內7維度的水平值差距較大，知識構成不均衡。

4.廣東高校各年級地理師范生TPACK水平比較分析endprint

匯總前述數據，得到八校各年級地理師范生TPACK水平數據對比表，如表4所示。

通過對比三個年級的數據，得出廣東高校各年級地理師范生TPACK框架7維度水平對比圖（如圖4）。從曲線維度值來看：TPACK框架下的分值均為大四地理師范生最高，大二最低，大三居中。但最高年級的水平也在5分以下，這表明八校大四地理師范生的TPACK知識水平還未達到“較符合”程度，整體水平中等偏上。從單條曲線起伏程度來看：年級愈低曲線起伏越大，年級愈高曲線起伏越小，表明由低年級向高年級轉變過程中，師范生的TPACK各維度知識水平內部差距逐漸減小。從曲線間疏密情況來看：三個年級的TPACK框架維度水平曲線較稀疏，且隨著年級的變化，曲線間隔有增大的趨勢。該現象表明隨著入學時間的增加，各維度知識水平都有一定程度的提高，且越到高年級提升速度愈快。

綜上分析表明：①八校地理師范生TPACK水平隨年級的增加而提高，即大二師范生水平最低，大三居中，大四最高。幾乎所有學校三個年級地理師范生的PK及PCK分值均偏高，TK及與其有關的TCK分值普遍較低。②八校地理師范生TPACK水平7維度增速隨年級的增加而增快。③師范生TPACK 7維度水平在低年級（大二）呈現不平衡狀態，但在由低年級向高年級轉變過程中，其TPACK各維度知識水平內部差距逐漸減小直至均衡。

四、廣東高校各年級地理師范生TPACK水平存在差異原因分析

1.受傳統“老三門”知識影響

各維度的水平對比中，各年級師范生CK、PK以及PCK這三類知識的分值均處于中等偏高，由于高校對師范生培養易受教育學、心理學、學科教學老三門知識構成的影響，且TPACK是典型的舶來品，在國內教育尚未廣泛應用，高校未對地理師范生的TPACK各維度水平培養達到一致的共識，導致師范生在某類知識上出現較強的傾向性，如PK知識水平相對較高，而TK知識水平相對較低的懸殊現象，反映了地理師范生的知識結構具有不均衡性。

2.高校課程體系不全面

（1）CK課程設置疏漏。研究認為，導致八校師范生整體CK水平不高的原因，除受各校專業課程設置存在區別的影響外，其重要因素高校CK專業課程知識容量大，概念及原理性強，與中學教材中知識內容的銜接存在一定出入，師范生在知識吸收上存在較大問題。且部分高校教學管理相對松散，CK課程的過程性評價少，導致CK知識不扎實。

（2）TK課程基礎薄弱。研究認為，大部分地理師范生TK知識不高的原因與八校教育技術通識課程安排時間較早且課時受限，實操演練機會少有關。此外，入學早期學生對公共課程的重視度不夠，通識課程基本由多個班級共同上課，授課教師難以根據具體學情因材施教，從而導致師范生在后期實際操作能力較弱。

（3）PK課程理論性過強。研究認為，八校三個年級地理師范生PK知識水平僅限于“較不符合”與“較符合”之間，尤其是大四師范生PK知識存在諸如對學情分析不透徹、模式化部分教學方式、教學方法缺乏有效性等典型問題，是由于入學早期PK知識理論過強，受課時、內容、學習對象的影響，教師未有效結合案例教學或模擬真實情景教學等方法傳授理論知識，導致學生后期實踐理論支撐不足。

（4）TCK課程多為選修課程。對比八校人才培養方案中TCK知識的課程設置，其內容及數量都有所不同，但大部分TCK課程都為選修課程，且未必能開設，如《中學地理教具設計與制作》、《地理課件制作》、《地理板圖板畫》、《地理CAI課件制作實驗》等與中學銜接緊密的課程可能尚未開設。

（5）TPK課程門類稀少。八校有關TPK知識的課程幾乎只有《現代教育技術》，僅嶺南師范學院在第7學期設置了一門《新課程教學課堂技術指導》課程，可見高校在TK（技術知識）與PK（教學法知識）整合的課程設置方面存在一定的疏漏，課程門類較少。

（6）PCK（學科教學法知識）課程實際開課門類少。從總體分值來看，八校PCK水平不太高，分值最高僅出現在大四年級的4.86而未能突破5，原因是對于更能與中學地理教學相銜接且對師范生更有益的課程如中高考地理分析、中學地理課程標準與教材分析、中學地理優秀教學案例研究等課程主要集中在選修部分，降低了師范生的學習力度，導致八校PCK分值不高。

3.教育實習培養及管理較松軟

教育實習是師范生深入真實課堂觀摩在職教師的課堂教學行為，也是不斷內化自身知識的一項重要活動。地理師范生在教育實習中能結合本科階段的理論知識，將TPACK各維度的知識用于實踐教學，使各維度水平在大四階段提升最快。但鑒于部分高校教育實習由學生分組到基地實習，考勤制度存在一定不足，缺乏嚴格的監督管理，部分師范生與指導教師存在溝通屏障，對于實習過程中需要學習的內容較為茫然，師范技能提升速度較慢。同時，部分大四學生忙于找工作或考研等，缺乏積極參與教育實習的精力，各種在教育實習過程出現的管理問題是影響師范生TPACK總體分值不高的原因。

4.教學配套設施不完善

師范技能訓練是長期的過程，需特定的教學環境。但部分高校的教學配套設施欠缺，不能為師范生提供足夠的訓練場所，或只給予高年級師范生一定的場所磨練師范技能。如華南師范大學開設《微格教學》，廣州大學開設《教學技能與訓練》，兩門課程為高年級師范生提供微格教室，讓他們課后通過錄像資料回顧授課過程，有助于更正講課出現的問題。但教學配套設施和課程學時有限，師范生僅能在有限時間內進行訓練。而低年級學生能在課余時間利用微格教室訓練的機會更少，致使高年級師范生的TPACK水平高于低年級，但整體水平依舊處于中等狀態。

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作者單位：1.廣州大學地理科學學院（510006）；2.重慶市南岸區茶園新城中學（401336）endprint