優化狀物類課文教學“三基點”

江蘇省南通師范第三附屬小學 曹偉偉

根據《語文課程標準》中的相關要求，必須要結合教材展開深度剖析，只有準確理解并把握教材內容，才能夠實現對教材的創造性使用。所以，筆者認為，應結合學生的知識背景以及認知發展水平，才能夠高效發揮教材的創造性功能，既要深入文本，也要走出文本，應科學地對教材內容進行增減或者重組。以當前的小學語文教材來看，精選了各大名家的狀物類文章，這些文本不但文字優美，同時又飽含豐富的思想內涵，具有嚴謹的文本結構，能夠充分體現大家風范。針對此類文本，如何才能夠展開高品質的教學，充分發揮文本范例的借鑒以及引領功能呢？

一、基于課文語言，引導品讀賞析

狀物類文本的語言，既優美又流暢，充滿著極強的藝術感以及清新之感。由此，針對此類文章的教學，必須先要鎖定文本語言，通過對文本的反復朗讀、誦讀以及涵泳品味，使學生能夠從中感受到語言的修辭之美、表達的形式之美，全面提升學生的對語言感悟能力以及對文本的欣賞能力。

例如，《天鵝的故事》這篇課文主要講述的實際上是一個天鵝破冰的故事。為了生存，天鵝們在一頭老天鵝的帶領和感召之下，用自己的身體不斷撞擊寒冰的壯觀景象，從中所體現的是天鵝們的團結、勇敢以及不懼嚴寒和困苦的精神。針對此篇課文的教學，可以緊扣三次天鵝所發出的“克嚕——克哩”的叫聲而開展。第一次叫聲出現在天鵝們發現了冰封的湖面，是著急和失望的起因。第二次叫聲出現在老天鵝帶領眾天鵝努力破冰之際，所體現的是號召、鼓勁的情感。第三次叫聲出現在成功破冰之后，來自于勝利的歡呼。基于具體的語境品味三次叫聲，體悟不同階段天鵝們的不同心境。學生們在天鵝的叫聲中感受到了生命的可貴，心靈也被深深震撼著，留下了揮之不去的感動，讓他們感動的不僅是天鵝身上彰顯的生命的力量，還有老人的善良以及對生命的敬畏。

于永正老師指出，簡樸的教學藝術，實際上正是源自于對兒童真誠的尊重。通過刪減，能夠充分體現出濃厚的語文味。在具體的教學實踐中，立足于師生的互學以及互享，基于情感激發、語言品味以及意理闡發等教學手段，為學生創設令人陶醉的的文化氛圍，使學生從中體會到審美快感。

二、基于課文結構，感悟文本構成

形式的存在是為了更好的服務于內容，好的內容與好的思想不能缺少充滿創意、充滿個性的表達方式。所以，針對狀物類文本的教學，不僅僅是為了使學生了解文本內容，還應當使他們感悟文本的構成。這種形式的閱讀教學，才真正有助于培養學生的欣賞能力以及感悟能力，實現對謀篇布局的有效訓練。

以當前的小學語文教材來看，很多文本在結構上都能夠突顯嚴謹的構思之美，展現作者高超且獨具個性的謀篇布局的能力。例如《灰椋鳥》，這篇課文在開頭時就使用了先抑后揚的寫法，首先展現的是其丑，目的是為了突顯其美，更為了突出作者的情感轉變，使文章充滿濃郁的人情味以及真實感。再如，在《青海高原一株柳》以及《夾竹桃》這兩篇課文中，都使用了襯托的寫法：前者的襯托是為了突出強調高原之柳的堅忍、頑強等精神，作者選擇了灞河之柳——這種成長于優越環境的植物進行比對；而后者是為了襯托夾竹桃的獨具韌性，也同時贊揚了其不張揚、不倦怠的個性特點，特別是在第三自然段，作者首先描繪的是花開花落的交替出現，實際上是一種“烘云托月”的巧妙構思。這些都需要學生反復品味、仔細欣賞。

體現于構思層面的美，實際上還有很多，比如過渡之美、相互呼應之美以及點睛之美等等。以《夾竹桃》為例，在最后一個自然段中，筆者這樣收尾：“這樣的韌性，又能這樣的引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。”在閱讀時既能夠感受到結尾的干脆利落，同時又與開頭相互呼應，使文本結構更嚴謹、更精致。而在《廣玉蘭》這篇課文的結尾之處所展現的卻是對以上文本的高度概括與提煉，直抒作者胸臆。這些畫龍點睛之處，在實際教學過程中切不可視而不見，而應當引導學生用心品味，反復琢磨，感悟其在達意抒情上過程中的重要作用。經過一段時間的訓練，學生便能夠自主謀取謀篇布局之妙法，全面提升寫作能力。

三、基于課文思想，催生情感共鳴

如果將辭藻比作文本的華麗外衣，那么潛藏在文字背后的思想才是文本的真正靈魂所在。所以，針對狀物類文本進行教學的過程中，切不可僅僅停留于對語言的欣賞這一表面形式，應當深入文本內涵，引導學生感知作者的寫作思路，遵循作者的感悟，共同深化對同一事物的理解，升華對其的情感，由此生發心靈層面的共鳴。

以當前的語文教材為例，雖然版本不同，但其中都收錄了葉圣陶先生的《荷花》。這篇課文不管是狀物還是抒情，都可謂經典之作，字字珠璣，飽含濃情蜜意。文章的前半部分主要描寫荷花的婀娜多姿，而后半部分則是作者的入情入境，極具想象力，是從“賞荷”到“變荷”的過程，更是作者情感的升華。在這種極具感染力的文本語言中，語言文字的存在并不僅僅是對景物的描繪，而是融入了濃厚的情感。作者對荷花的熱愛以及贊美如同炙熱的火焰一般，在字里行間跳躍著，在讀者的心間蕩漾著。針對這兩部分內容的教學，宜運用“讀、品、說、想”等方式，使學生能夠深入語言文字，觸及文本所渲染的意境，以實現和文本、和作者的情感共鳴。

總之，針對寫景狀物類文本的教學，既需要教師對文本資源展開深度發掘，同時也要尊重學生讀寫能力的發展，由此才真正有助于提升閱讀教學的效能。