核心素養視域下鄉土文化教學資源的開發策略*
——以常熟為例

/居群丹 潘一兵

鄉土往往是青少年學生正在生活、成長的地方。鄉土文化資源以其獨特鮮明的地域個性、豐富的內涵和貼近生活等優勢，更容易引起思想上的共鳴，因此受到了教育界人士的廣泛關注。學校教育應以優秀的鄉土文化滋潤學生的心靈。因此，開發扎根于鄉土文化的學校特色課程，讓教學貼近社會發展的實際，貼近學生的生活，從而使教學對學生更具有適切性，進一步提高教育教學的質量和效益。

常熟是吳文化的重要發源地，有著五千多年文明發展的歷史，歷史上產生過8名狀元、10位宰相、486個進士，曾產生過虞山畫派、虞山詩派、虞山印派、虞山琴派等多個藝術流派，人文薈萃，底蘊深厚。本文試從整體化、情境化、深度化、活動化四個維度，以常熟文化即虞山文化為例，探尋核心素養視域下鄉土文化資源開發的有效策略。

一、整體化策略：從孤立建構轉向統整建構

知識的整體化是針對知識的碎片化而言的。強調知識的結構化、整合化，防止知識的孤立化、片面化，是將知識轉化為核心素養的基本要求。整體化有三個方面的意思：一是聯系，強調的是關聯而不是孤立；二是組織，強調的是建構而不是復制；三是整合，強調的是“化學反應”而不是“物理反應”。從課程開發的角度而言，整合意味著“統整”。基于核心素養的知識統整，意味著教學首先考慮的不再是知識本身，而是學生作為人的發展所必備的核心素養。這種統整絕不是單純的課程加減，也不是單一的教與學的方式的改變，而是致力于打破學科界限和三級課程界限，實現國家課程的校本化和三級課程的一體化，實現學科內整合、學科間整合以及課內外、校內外的整合，從而形成育人最大合力，構建育人新生態，促進學生學習方式的根本性改變。

就鄉土文化課程而言，教師在統整過程中應努力實現以下三點：第一，鄉土文化知識與學科知識的相互滲透與支撐；第二，鄉土文化知識與學生生活經驗的和諧結合；第三，鄉土文化知識學習與核心素養形成的有機統一。

學校開發鄉土文化課程，要打破學科界限，將多學科知識通過“鄉土”載體進行有機整合，建構的課程體系內容應向學生呈現關于個人、自然、社會及其相互聯系的整體世界。以江蘇省常熟中學為例，學校基于常熟鄉土文化資源，開設了多門跨學科特色課程，具體有：“常熟文化名人評述”校本課程，教師指導學生從歷史學科角度搜集言偃（孔子唯一的南方弟子）、翁同龢（同治、光緒兩朝帝師）、黃公望（畫家，作品有《富春山居圖》）等常熟歷史文化名人實證史料和生平事跡，從政治學科角度學習家鄉名人的家國情懷和理性精神，發展學生的思辨能力與探究能力；“常熟花邊工藝”綜合實踐活動課程，教師指導學生學習繡花針的扣、包、繞、游、切、環、網、抽紗等60多種針法，了解雕繡、貼布繡、抽紗繡、影針繡、鑲嵌繡等工藝技法，培養學生動手實踐能力與審美素養；“常熟老街巷”校本課程，教師讓學生步入常熟古城區，了解老街巷名的由來，感受古城底蘊和風貌，培養學生保護與傳承文化遺產的意識，同時傳授學生攝影技術，拍攝古城街巷，開展攝影比賽，制作照片墻，培養學生創意表達能力。依托常熟鄉土文化的統整課程不僅可以激發學生對鄉土文化的求知欲，還能促使學生形成健康向上的情感、態度、價值觀及良好的人格品質。

二、情境化策略：從抽象建構轉向形象建構

如果說整體化解決的是知識之間的關系問題，那么情境化解決的是知識與背景、理論與實踐、文字符號與實際事物之間的關系問題。情境化策略，就是教師在教學過程中有意識地引入或創設一定的情境，讓學生參與、體驗知識生成與運用過程的情境，從而直觀地、富有意義地、快樂地理解知識、發現問題以及實現創造。情境賦予知識以情與境，從而使知識和學生的認知變得具體化、形象化、生活化、情趣化、生動化、背景化、問題化和思維化，大大提高了學生的學習效率和效果。可以說，情境是知識轉化為素養的橋梁，也是發展學生核心素養的沃土。創設情境就是課程知識內容與學生的生活、經驗、情感、生命相接的過程。

鄉土文化課程理應以實踐作為課程的核心要素，以倡導自主體驗、主動參與和獨立研究作為課程的主要活動方式，以讓學生獲得豐富的直接經驗、熟練的實踐技能和積極的情感體驗為主要目的。我們學校在鄉土文化資源的開發中，不斷開拓校外實踐基地，在翁同龢紀念館開設研學課程，藝術教師帶領學生在“彩衣堂”（翁氏故居）欣賞堂內梁、枋、檁等處的116幅彩畫，感受“蘇式彩繪”的杰作，讓學生在體驗中去發現美、欣賞美。歷史教師帶領學生走進“晉陽書屋”，參觀翁同龢書房，共同賞析翁同龢書寫的“入我室皆端人正士，升此堂多古畫奇書”對聯拓片，感悟翁同龢非“端人正士”不交，非“古畫奇書”不收的清正高雅的境界和品德。政治教師引導學生參觀翁同龢生平事跡展覽，現場開展翁同龢名人評述沙龍，學生在探究中認知翁同龢在朝四十余年，以帝師之尊、樞臣之重為國分憂，在中法、中日甲午戰爭中，他反對妥協求和，主張抗擊外侵，捍衛國土完整；在戊戌變法中，他力薦維新人才，力倡新政自強，力輔光緒變法。學生在情境教學中深刻體悟“修身齊家治國平天下”的人生志向和高尚情操。

三、深度化策略：從表層建構轉向深層建構

深度是指觸及事物內部和本質的程度，作為一種學習方式，深度學習也被稱為“深層學習”。倡導深度教學，就是在教學中教師要防止學習內容的淺層化和學生思維的表層化。有深度的教學應指向學生的反思、提問、求解、批判、決策等高階能力。深度教學的根本目的就是促進學生思維水平的發展。深度教學要注重引導學生深入知識的背后，獲取知識背后豐富的思維價值，從而實現知識和思維的同步發展。教學的最高目的不是對書本知識的理解、掌握和運用，而是讓學生形成自己的看法、見解和觀點。

課題或問題是學生思維的引擎，學生的思維主要圍繞問題展開，問題的質量或深度是關鍵，學生的思維是核心。開展課題研究或問題深究有利于激發和培養學生的批判性思維。在鄉土文化課程中，教師可以采用課題探究學習模式，促使學生根據自己的興趣愛好，圍繞在鄉土文化中發現的問題，自主選擇研究課題、組成探究小組，采用“導師制”與“自學制”相結合的方式，通過觀察、調查、實驗及社會實踐、專題學習、文獻查詢、上網搜索等途徑，開展專題性探究活動。以常熟鄉土文化為例，我們學校研究性學習課程教師指導全校學生開展了微型課題研究活動：有的探究小組深入常熟園林，撰寫“常熟園林文化報告”，分析各處園林的由來、變遷、建筑特色與最佳游覽路線，此外還倡導市民保護園林遺產，提出了諸多保護措施，為政府部門建言獻策；有的探究小組開展“常熟藏書文化研究”，深入研究常熟藏書家和藏書樓，了解虞山派藏書家的多樣化特點，開展有關藏書的問卷調查，分析當今常熟市民的藏書狀態并總結出藏書方法。學生在研究中立足實際、獨立思考、理性判斷、合作共享，不僅保持了研究問題的好奇心，也形成了樂學善學、勤于反思、勇于實踐的良好品質。

四、活動化策略：從靜態建構轉向動態建構

發展學生的核心素養不是靜坐、死記、硬背的過程，而是實踐、體驗、感悟的過程。離開了活動體驗與探究，知識是無法轉化為素養的。這就要求教學中教師要注意學生的活動、學生的參與，而不是由教師進行直接的講解和傳授。學生要經歷一定的過程和完成一定的項目來獲得知識，而不是直接從文本上獲得結論。體驗與感受是活動的內涵。感受是個體對經歷的過程、活動對象及其關系在情感態度等方面的反應與評價，體驗是在感受的基礎上發生的意義建構和價值生成。體驗和感悟意味著學生的生命參與，即學生身體、心理、精神全面參與活動。有所感、有所悟的活動才能讓學生有收獲、有成長，也正因為這樣，活動過程中所付出的代價才是值得的。

學校鄉土文化課程在開發過程中應充分重視其內容的綜合性、實踐性，有機地將知識和經驗、課內與課外、校內與校外結合起來，開闊學生知識視野，鍛煉和提高學生的綜合實踐能力，促進學生個性的發展。在實施中，強調在活動中學習，在實踐中探究，在問題中研討，從而使學生的核心素養得到全面發展。例如，我們學校的《常熟書畫欣賞》校本課程，讓學生在常熟美術館開展虞山畫派研學活動，聆聽有關虞山畫派代表人物黃公望作品的特色講座，學生在畫家指導下臨摹虞山畫派的有關畫作；“古琴表演藝術”校本課程讓學生走進虞山派古琴藝術館，了解古琴文物文獻和名家心路歷程，感悟虞山派古琴藝術的“清、微、淡、遠”和博大精深；“白茆山歌”校本課程，學校聘請非物質遺產傳承人進校園，指導學生學唱傳統民歌白茆山歌，在唱歌體驗中了解歌詞中記錄的白茆人的生產和生活狀況。學生在鄉土文化課程的活動體驗中，涵養內在精神，追求真善美的統一，成為有深厚文化基礎、有崇高精神追求的人。

常熟作為國家歷史文化名城，從古至今留下了許多有形的與無形的歷史文化遺產。作為教育者有必要讓這些寶貴的資源進入校園、進入課堂、進入學生內心，讓學生盡可能領略到這座城市的莊重、深邃、睿智和風雅。讓生命在這里留下體溫，文化在這里繼承發展，靈魂在這里塑造提升。課程只有從學生的經驗、生活和生命出發，知識才會轉化為學生的核心素養，知識才能回歸到人的德行與精神世界的建構上，深化生命的意義。