小學生自主學習支持系統建構的思考與實踐*

作為時間最寶貴的部分，童年不僅具有生命意義上的獨特價值，還具有教育意義上的重要啟示。從“時間”的視角出發，教育者可以捕捉到關于人的成長秘密，也可以獲得足夠豐富的教育啟示。

一、“時間”的視角：教育的本質和目的

（一）為什么是“時間”，而不是“空間”

當我們思考教育的本質和目的的時候，我們選擇“時間”而非“空間”，第一，我們理解的教育是一種時間性產物，而非空間性存在，這讓我們有更為充分和必要的理由去引導教育中的所有人關注過程而非結果；第二，我們理解的教育是在時間中的主動創造，而非被動發展，這讓我們有更為自信的理由相信生命本身充滿創造的力量；第三，我們理解的教育是一種可以超越空間的存在，而非固定的事實，這讓我們有更為充足的理由相信人的成長是充滿無限可能的。從“時間”的視角出發，這是對于教育本質和目的的另一種理解。從“時間”的角度觀察，教育過程是一個“時間感”與“生命感”攜手并進的過程。

（二）在“時間”中的教育

從“時間”視角去認識與理解教育，教育的本質和目的可以概括為：回到“時間”中去。這里的“時間”是真正的時間，而不是空間化的時間。“它是具體的不是抽象的，為我們直接經驗所感知，我們只要拋開一切理念，一切外在的干擾，沉心于體驗內心的生活，我們就可以懂得什么是綿延；它是活的，動的，而不是死的，它是主動的而不是被動的，這個流變過程挾帶著過去的一切滾滾向前。”[1]在這個意義上，回到“時間”中去就是回到生命自主創造的狀態中去，讓每一個生命都成為成長的“力量谷倉”。但是，我們必須指出，回到“時間”中去本身就具有未完成性。在這個過程中，教育如同時間一樣具有秩序性和變動性，時間的秩序性指生命成長有其順序關系，而時間的變動性指成長是流動的同時也是不可逆的，這為學校教育的實踐提供了思想和實踐的指導。

二、自主學習：來自“時間”的暗示

回到“時間”中去，讓教育成為學生自主發展、自主創造的過程。這對于教育最直接的啟示就是讓兒童回到自主學習的狀態中去。但是，對此首先需要進行認識上的澄清。

（一）是相信還是懷疑

對于學生是否具有自主學習的能力呈現出兩種不同的態度，一種是相信，一種是懷疑。兩種態度出于對人性的信任或懷疑。“除非通過外部控制對學生和教師的行為作有力的引導和管理，否則學生就不愿去學習、教師也不愿去教授那些重要的知識。”[2]與之相反，“兒童天生好奇心、逐漸自然成熟的觀察力及思考力能使他在沒有任何人直接指導的情況下獲得所需要的所有知識。”[3]因而，當有學者這樣認為“自主學習能力并非先天特質，而是在后天經過訓練可以塑造和習得的”的時候，[4]他其實持有的是懷疑態度。而從“時間”的本原性來看，時間是和生命攜手同行的，作為開創一切的時間，在被賦予生命的同時，也被賦予生長的力量。

（二）是控制還是自主

教育的復雜遠遠超過想象，正如選擇控制還是自主絕不是簡單的人性所能解釋，事實上情況要復雜得多。從外部表現看，即使是那些相信兒童是天生的學習者，在承受壓力的時候，為了達到某種教育目標，他們也會傾向于使用獎勵和懲罰等策略向學生施壓從而達到某種控制的目的；從實際情況看，在實際的學習情境中，完全自主的學習和完全不自主的學習都較少，多數學習介于這兩者之間；而從結果看，無論是控制性的學習方法，還是自主的學習方法或課堂管理策略都會有效，都會產生自我實現的預言。如此，可以看出教師在選擇控制還是自主的時候，往往與他們所處的外部環境、學習情境、教學評估緊密聯系在一起。

（三）是邊緣還是核心

對人的發展來說，自主學習是邊緣性的學習方式，還是核心的學習方式？在我國基礎教育課程改革中，自主學習、研究性學習和合作學習是大力倡導的三種學習方式。如果我們以“時間”的視角來看，自主學習與學生之間的緊密度最高，自主學習是“無中介”的學習，研究性學習和合作學習分別以“研究主題”“合作伙伴”作為學習中介，同時現實中三者之間又是相互關聯的，作為一種理想學習狀態，應該首先鼓勵學生自主學習，進而在不同的情境下與合作學習和研究性學習相互配合，因而自主學習是理想的學習過程之發端。

根據上述分析，來自“時間”的暗示包括：一是充分相信兒童能夠自主學習；二是不要低估控制的危害；三是確信自主學習是兒童核心的成長方式。

三、系統支持：作為學習的結構變革

對教育本質的思考讓我們提升自主學習的信念，但是如何才能夠更好地將這種信念轉化為行動？這是引發學習結構變革的根本原因。

（一）基于自主學習的重新發現

從自主學習的理論內涵來看，其本身就是一個系統，用美國密執安大學的賓特里奇教授的話說，“自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然后監視、調節、控制由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為。”可以這樣認為，對自主學習的不同定義實際上就是對系統要素的不同梳理和建構。作為學校來說，構建自主學習的支持文化、校園環境、學習工具等等可以看作外部系統。因而，對于自主學習可以理解為是一種由“外部系統”與“內部系統”共同作用和相互影響構成的學習方式。內部系統指向課堂學習，外部系統主要指向支持文化、課程環境、學習工具等。其中內部系統是自主學習的核心，外部系統是自主學習的支持。需要說明的是這種劃分主要依據學習者在學校浸潤于“時間”的長短。從另一個角度來說，也是為了學校實踐的現實需要。

（二）基于研究假設的整體推進

把自主學習理解為一種系統，這就為學習結構變革提供了視角。總體上是以自主學習為核心，以內外系統變革為路徑，以“教育時間”的重構為方式，構建具有自主特質的學習方式。

1.創設自主學習指導模式。

基于教育時間的重構，我們側重于以意義建構為取向的自主學習指導，在具體的教學中開展以“自學—導學—評學—延學”為主要流程的自主學習活動。自學環節主要從學生想要解決的真實問題入手，把學生引入一種完整的、真實的問題情境中。導學環節主要圍繞學生的問題開展討論，同時給予學生必要的學習“支架”解決問題。評學環節主要圍繞解決問題的過程反思自己以及同伴的學習表現。延學環節主要圍繞學生生成的新問題展開初步的討論，以引發新的思考和學習，從而打破教科書的“邊界”。

2.建設支持型學校文化。

從文化取向上觀察自主學習，自主學習是一種文化行為，只有在合適的土壤里它才能得到更好發展。這個土壤就是支持型的學校文化。學校文化由外而內的構成是：物理空間、人的活動、內心精神。對于我們來說，這種內心精神源于對兒童的信任與尊重，由此出發引導我們的實踐。在學校層面，包括精神層面的實踐，如構建自主發展的育人目標、“向著未來生長”的教育理念、核心主張等；在班級層面，構建學生自主管理的班級文化，讓學生參與并成為班級活動的設計者、組織者和實施者；在學科層面，傳播“學習即生長”的理念，以重新“發現兒童”為契機，認識并能夠積極運用兒童自身所儲藏的發展能力，建立依靠兒童自主發展的學習方式等。[5]基于學校文化的從內而外的涵養規律，從學校文化、班級文化、學科文化三者共同孕育自主學習文化。

3.構建自主發展課程環境。

自主發展的課程環境是基于學校、家庭對自主發展課程愿景，即形成學生自我管理能力、改善學習品質以及提升生命質量的共同價值追求而形成的，它由課程形態、實施方式、指導原則以及家庭氛圍等構成。在國家課程和校本課程方面，重點拓展學生自主學習領域，建設自主學習平臺。在課程實施方式上注重選擇，在選擇中展示學生自主。同時，自主發展本身就有指導的要義，離開了教師、家長的指導，學生的自主發展是無法實現的，但是這種指導是有要求的，超出了指導的要求就會損害學生的自主發展。在家庭層面，注重發揮每一個家庭在培養學生自主發展過程中的作用，為家庭教育提出努力的方向，使家長意識到自主發展的重要性，并能夠在日常的家庭生活中為學生的自主發展提供機會和平臺，營造自主發展的家庭氛圍。

4.研發自主學習工具。

在研發自主學習工具的時候，需要關注學習工具的趣味性、適切性、階段性、操作性等。首先是趣味性，如果在沒有引發趣味性的前提下使用，學習工具反而會成為自主學習的障礙；其次是適切性，要根據小學生自主學習的規律和要求，尋找最適合學生自主學習的內容和方式，同時要能夠與學習、生活等相互融合；第三是階段性，不同年齡階段的孩子在自主學習意識和能力上的表現是不同的，自主學習工具在設計上要能夠體現階段性，并以此為依據設計能夠讓學生充分展示自己自主學習過程的工具；最后是操作性，無論是在學生課堂學習，還是綜合活動中，自主學習工具要便于學生操作，因而既不能只是簡單的記錄本，也不能是復雜的文本。我們研發并使用《兒童時光軸成長手冊》工具，其內容設定包括學期學習規劃、自主學習典型診斷與修正、進階量表與反饋評價、歷程回顧與反思等方面。

（三）基于學生成長的學習評估

關于學生自主學習的測評主要有兩種取向，一種取向是把自主學習看成一種能力傾向，另一種取向是把自主學習看成一種事件或學習活動。我們主要以第一種為測評取向。為此，我們通過《自主學習能力自我評價表》對學生進行評估。測評結果顯示大部分學生有主動學習的愿望，但是學生依然對外界誘導、學校規則和成人的壓力做出明顯的行為調整，這種迫于外在壓力的自主學習掩蓋了事實的真相。同時學生在學習方法、學習策略的支持方面還需要更強有力的支持。更深層次的文化因素讓他們難以習慣從同伴那里尋求學習的幫助和鼓勵，更多的時候同伴成了學習的替代者。

時間是最智慧的東西，一方面時間的本原性揭示出了教育的本質和目的，讓我們把目光投向了“教育時間”的重構，另一方面“教育時間”常常面臨著被空間化的危險，成為凝固的、被動的、不具有創造的存在。這使我們需要對每一個生命自主發展抱有永恒的信念，同時讓教育生活沉浸在創造的氛圍中。