中小學(xué)科研的困境與突破

一般而言，中小學(xué)的科研，應(yīng)該是圍繞著學(xué)校教育教學(xué)中的真問題，切實推動教育質(zhì)量有效性提升的真研究，是學(xué)校通過大多數(shù)教師的參與，在研究過程中持續(xù)改進教師教育教學(xué)觀念，提高教師的專業(yè)水平，最終完善學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)的過程。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動帶來樂趣，使教育工作不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上研究這條幸福之路?！?/p>

一、回歸研究學(xué)校自身的問題

中小學(xué)科研難以突破的地方，首先在于外在的應(yīng)試教育環(huán)境限制了學(xué)?？蒲械膭恿Α．?dāng)分數(shù)成為教師和學(xué)校努力的唯一方向的時候，科研成為“塑料花”，好看而不中用。其次，教師的教育理論素養(yǎng)也極大限制了學(xué)校科研的質(zhì)量與發(fā)展，這是因為教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、腦科學(xué)等無論是基礎(chǔ)理論還是前沿研究成果，都與學(xué)校所強調(diào)的學(xué)科知識系統(tǒng)的“客觀性”“系統(tǒng)性”不同，教育科研尤其關(guān)注宏觀問題研究，所需學(xué)術(shù)性話語系統(tǒng)遠離一般教師的實踐經(jīng)驗，而基于“工具性”的教研更多聚焦于技術(shù)性實踐。因此，教師較難自我引領(lǐng)，將課堂的事實、事件與理論內(nèi)涵相聯(lián)系，進行反思并發(fā)展科研能力，這導(dǎo)致一些學(xué)校的課題申報立項后，僅僅是極少數(shù)教師的個人研究，即使是學(xué)校推動“小課題”研究，在沒有校外專家介入與指導(dǎo)的情況下，也是“蘿卜燉蘿卜”“白菜燴白菜”的淺層次工作經(jīng)驗總結(jié)。最后，教師的思維方式導(dǎo)致他們難以真正將“教育教學(xué)問題”與“研究任務(wù)”整合成為一體。受課堂傳統(tǒng)文化的影響，基于教材的機械性記憶的教學(xué)行為，已經(jīng)對普通教師帶來深刻影響——無論是教師自身曾經(jīng)作為學(xué)生的經(jīng)歷還是自己成為教師后的跟崗學(xué)習(xí)或者職后培訓(xùn)——根深蒂固地認為程序化教學(xué)即一般課堂的常態(tài)，知識的記憶以及解題技能的訓(xùn)練，是為課堂的主要內(nèi)容。因此，教師面對教育本身以及教育所處情境的復(fù)雜多樣性缺乏明智而審慎的分析與判斷，缺乏發(fā)現(xiàn)“微小、具體、突出的”影響教育教學(xué)效率和效能的“真問題”的能力，也就造成了“向外歸因”的思維定式，提到科研必然抱怨，“孩子家庭教育有問題、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)太差、我們太忙沒時間……”

學(xué)?？蒲?，一旦與學(xué)校改進實際需要、與教師和課堂日常教學(xué)矛盾無關(guān)，卻又以高于一般學(xué)科水準要求教師進行相關(guān)研究，尤其是教師不熟悉的問題，讓教師開展相關(guān)研究確實不易，因為超出了教師能力范圍而需要教師花費相當(dāng)多精力去學(xué)習(xí)與課題研究相關(guān)的教育理論、研究方法，無疑是增加了許多工作之外的負擔(dān)。

學(xué)校科研，是以科學(xué)的方法研究學(xué)校自身的問題。一般分為兩類，一類是教育科研，對問題的原因和效果關(guān)系的研究，主要是開展對教育改革和發(fā)展中宏觀問題的研究，關(guān)系著學(xué)校的定位、轉(zhuǎn)型或發(fā)展方向。一類是教學(xué)科研，對解決問題的方法和效果關(guān)系的研究，主要是對課程特別是學(xué)科課程的教材和教法的微觀問題的研究。對于學(xué)校而言，科研是為了發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)校發(fā)展中已經(jīng)出現(xiàn)并可能出現(xiàn)的問題，更是為了幫助教師在“做中學(xué)”“做中思”中改變觀念，調(diào)整行動策略。在研究的過程中由教師個體自覺、自發(fā)行動轉(zhuǎn)變?yōu)榧w行為和組織行為是學(xué)?？蒲械闹饕饬x——在發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中，教師真正認識了教育的本質(zhì)，完善了工作方法，促進學(xué)校發(fā)展目標與教師專業(yè)發(fā)展目標達成一致，最終成就學(xué)生的最大發(fā)展。

二、“微課題”引領(lǐng)科研方向和內(nèi)容

為了真正吸引更多教師主動參與學(xué)校科研，“微課題”依然是可行性較強的學(xué)?？蒲蟹较蚝蛢?nèi)容，能夠有效形成“真問題、真思考、真行動”的學(xué)?？蒲形幕?。

“微課題”是教師基于一般的科學(xué)研究方法，對學(xué)校教育教學(xué)實踐中的問題進行收集、分類、歸納整理之后形成的研究內(nèi)容，是在研究過程中，對日常生活中常見的教育現(xiàn)象之間的本質(zhì)聯(lián)系、內(nèi)在規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與遵循，持續(xù)認知、反思、行動改進的過程。“微課題”有四大特征。

其一，是切入點小。即研究范圍和研究問題小。小，首先是指研究內(nèi)容小。研究的是一線教師教育教學(xué)過程中有價值的小問題。與“中國STEM報告”“中國基礎(chǔ)教育改革方向研究”等這類宏觀教育科研不同的是，微課題之“小”的判斷，是具體而明確，界限清晰。如“數(shù)學(xué)60分臨界狀態(tài)學(xué)生的學(xué)習(xí)提升方法研究”，就將研究對象、研究內(nèi)容進行了比較清晰的界定，切入點比較恰當(dāng)。其次是指研究團隊的“小”。微課題可以是學(xué)校省級、市級立項課題下分解出來的小問題，也可以是因為自身教育教學(xué)中遇到的困惑或問題形成的小課題，因為研究興趣或者研究的問題相似而形成“小”研究團隊，易于召集、確定分工、開展行動，有利于形成相互支持、合作分享的團隊文化。

其二，是起點低。微課題研究是一種應(yīng)用性研究，指向教育實踐中具體問題的解決，主要是引導(dǎo)教師學(xué)會依據(jù)一定的理論來指導(dǎo)、干預(yù)、糾正教育行為，使教育實踐遵循、符合兒童發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)認知規(guī)律等，并上升到較高的判斷、解決問題的能力水平。微課題研究是一種行動研究，它是一種理論與實踐相結(jié)合，通過文獻收集整理，清楚把握前人相關(guān)研究的理論依據(jù)、策略與方法，篩選并確定自己行動方向與方法，是教師通過“做中學(xué)”與“做中思”來解決自己實踐中的問題而采取的“真行動與真思考”的研究方法。“起點低”，是強調(diào)基層學(xué)校要立足現(xiàn)實、立足學(xué)校教育現(xiàn)實和課堂的真實情境而具有一定的針對性，且是教師有能力把握、在校本情境下有所突破或創(chuàng)新。

其三，是效果實。基層學(xué)校的科研并不是為了創(chuàng)新、發(fā)展教育科學(xué)理論，而是通過一定的行動與思考、思考與行動以切實改變教師教育觀念，改進教師教育教學(xué)行為。因此，微課題的選擇，首先要辨識問題的預(yù)設(shè)是否科學(xué)。其次，確立的問題直接與自身學(xué)校、教育教學(xué)直接相關(guān)。諸如“中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀與問題”“基于學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)校課程體系重構(gòu)”的確是很值得研究的教育問題，但是一線教師更需要從教育改革趨勢下學(xué)校迫切需要應(yīng)對、學(xué)科教學(xué)實踐中經(jīng)常爭論、日常觀察中的發(fā)現(xiàn)等問題著手。第三，研究要有成效，是問題的精準，也是時機的恰當(dāng)。因此要基于當(dāng)下教育改革、發(fā)展的趨勢對本校、本年級、本學(xué)科的難點、熱點問題進行分類、歸納，同時，也要考慮到相關(guān)資料查找、專家介入、時間、經(jīng)費、技術(shù)與人力等客觀條件的影響。

其四，是周期短。微課題中的問題，是具有現(xiàn)實意義的問題、是具體明確的問題、是教師有能力通過自身、團隊的共同努力加以解決的問題。為了實現(xiàn)學(xué)校改進、課堂教與學(xué)、家校合力等的有效提升，微課題研究的時間最好限定在一個學(xué)期或一個學(xué)年之內(nèi)。時間短，則會重視“做得好”而不僅僅是“寫得好”，并養(yǎng)成教師及時記錄、反思的習(xí)慣；時間短，可以通過總結(jié)展示，加以分享，吸引更多行動者與思考者；時間短，可以后期持續(xù)發(fā)現(xiàn)問題進行深入研究。

總之，微課題研究，并不需要教師形成系統(tǒng)的經(jīng)驗總結(jié)，更強調(diào)在“改進”與“提高”中訓(xùn)練教師發(fā)現(xiàn)問題、改變思維方式、主動學(xué)習(xí)并靈活運用相關(guān)符合教育教學(xué)規(guī)律的方法。

三、學(xué)?？蒲性庥龅乃姆矫胬щy

學(xué)?？蒲校瑹o疑是離不開專家的介入與指導(dǎo)的。任何學(xué)?？蒲校瑹o論是省部、市級立項課題，還是校本微課題研究，都可能遇到以下四方面困難。

第一，對相關(guān)概念的界定。如西安高新逸翠園學(xué)校，就“學(xué)力”“學(xué)習(xí)品質(zhì)”“合作學(xué)習(xí)”“個別化學(xué)習(xí)”這幾個重要概念進行了較為廣泛的文獻查閱，完成綜述后，對教師開展了相關(guān)理念、理論的校本培訓(xùn)，以期在開展研究之始更新教師觀念，達到一定的理論水平，也在專家指導(dǎo)下，厘清了幾組概念之間的界限、幾組影響因素的關(guān)系。學(xué)校始終需要在校本行動研究過程中通過對概念、內(nèi)涵、目的等反復(fù)解讀，幫助教師厘清概念，界定清楚邊界，真正理解研究的問題與內(nèi)容。第二，提升教師理論修養(yǎng)。即便邀請了相關(guān)專家介入指導(dǎo)，但學(xué)校行動研究的有效性，最終依托的是學(xué)校教師的理論修養(yǎng)整體提升，其中教育心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理、腦科學(xué)、信息技術(shù)素養(yǎng)等是核心。第三，與學(xué)校發(fā)展目標相關(guān)的課題頂層設(shè)計。如西安高新逸翠園學(xué)校，以“3+1”學(xué)習(xí)共同體提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)，確立基礎(chǔ)性學(xué)力、發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)新性學(xué)力的評價內(nèi)容與標準。由此我們認為需要基于學(xué)校發(fā)展目標、學(xué)生發(fā)展目標進行系統(tǒng)的課題研究的頂層設(shè)計，構(gòu)建有效的線上、線下測評追蹤平臺，指向教師與家長對學(xué)生共同“發(fā)現(xiàn)與指導(dǎo)”，開展定性與定量相結(jié)合的過程性記錄與評價，形成以學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)提升為目的的個性化大數(shù)據(jù)。但如何指導(dǎo)、落實到教師教育教學(xué)的方方面面，這是創(chuàng)新點，也是難點之一。最后，研究過程中的新問題、方向調(diào)整與方法改進。學(xué)?？蒲校容^難以把握的是，對研究中“做中學(xué)”與“做中思”的內(nèi)容、方法、診斷與自我診斷、反饋時機的把握，以及時發(fā)現(xiàn)新問題，提供切實的改進意見。

專家介入基層學(xué)?？蒲?，開展相關(guān)科研指導(dǎo)，實際上也是一種“行動研究”，以科學(xué)的方法研究別人的問題，更有助于將理論研究成果轉(zhuǎn)化到教育教學(xué)實踐中。專家介入，首先可以幫助學(xué)?？蒲袌F隊，界定清楚相關(guān)概念；其次幫助學(xué)校教師科研團隊，樹立科研意識并學(xué)會相關(guān)研究方法。文獻研究，是一線教師的薄弱所在，因為缺乏資料的收集整理意識與方法訓(xùn)練而“不知有漢，無論魏晉”——教師首先要能夠提出教育教學(xué)中的問題，其次要知道他人的相關(guān)、相似研究進展，同時借助他人的研究幫助自己厘清問題，形成最基本的研究框架，選擇恰當(dāng)?shù)男袆友芯績?nèi)容與方法。此外，一線教師限于較少的研究訓(xùn)練，無法真正把握調(diào)查研究中有關(guān)問卷與訪談的設(shè)計。專家的介入，可以幫助教師掌握最基本的定性與定量研究的基礎(chǔ)理論與方法。即幫助教師掌握科研所需的最基本的“假設(shè)”與“驗證”——確立問題，理順其中的關(guān)系組或影響因素；確立自變量、因變量，形成實驗對比組；排除其他影響并保持研究中一定的穩(wěn)定性與封閉性。最后，專家介入，可以指導(dǎo)教師發(fā)展學(xué)術(shù)性思考的能力。教師需要對教育過程出現(xiàn)的典型問題、現(xiàn)象、經(jīng)驗進行深入系統(tǒng)的分析、歸納與提煉，尋找出具有規(guī)律性的教育教學(xué)策略與方法，用以預(yù)測、指導(dǎo)今后的工作改進。專家可以幫助教師學(xué)會設(shè)計研究方案、學(xué)會“痕跡管理”并形成較為系統(tǒng)的資料、學(xué)會歸因分析并用學(xué)理性文字解釋現(xiàn)實、事實、問題等，表達清楚“為什么”“是什么”“如何行動與改進”的完整過程等。

目之所及，西安高新逸翠園學(xué)校在過去兩年多時間中聚焦課堂教學(xué)改進，對在課堂上提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)做出了最真實的學(xué)校科研。首先，找到了恰當(dāng)?shù)慕M織形式，“3+1”學(xué)習(xí)共同體，是最小最基本的學(xué)習(xí)小組單位，也是可以靈活轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)單位。其次，研究目的非常明確，是立足學(xué)生個體，為學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)提升而開展的校本行動研究——在個體學(xué)生發(fā)展智識、技能之外，還要發(fā)展社會組織中必備的合作、協(xié)作、組織、領(lǐng)導(dǎo)、溝通等多種品質(zhì)，形成基礎(chǔ)性學(xué)力之外的發(fā)展性學(xué)力與創(chuàng)新性學(xué)力。第三，家校共贏。西安高新逸翠園學(xué)校重視教師與學(xué)生、家長、社區(qū)的積極互動，拓寬“3+1”學(xué)習(xí)共同體的主體，通過組織1～2周的“3+1”形式的家長學(xué)習(xí)團隊，在與教師、學(xué)生互動的過程中改變家長教育理念，形成提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的教育合力。第四也是最重要的一點是創(chuàng)新，嘗試以“學(xué)力”為內(nèi)核，構(gòu)建“3+1”學(xué)習(xí)共同體的學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)評價標準。這是西安高新逸翠園學(xué)校在近3年的行動研究基礎(chǔ)上，發(fā)展出的新的實踐研究方向，也是應(yīng)當(dāng)下招生制度改革帶來的挑戰(zhàn)，深入研究如何構(gòu)建初中學(xué)校學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的基層學(xué)校科研。最后一點，則是通過專家介入和積極向同行展示，促使學(xué)校教師不斷學(xué)習(xí)、研討、反思，從而持續(xù)改進研究策略與方法，所取得的實效顯然已經(jīng)突破了基層學(xué)?！靶１尽笨蒲械囊饬x。

我們相信，學(xué)校如果能夠基于真實情境選擇恰當(dāng)?shù)难芯繂栴}，界定清楚相關(guān)概念，選擇若干個教師熟悉的研究方法并逐步推動“真問題、真思考、真行動”的科研，最終能夠提高教師教育教學(xué)理論修養(yǎng)與實踐能力，也能夠通過“痕跡管理”記錄教師的個人、整個教師隊伍的成長過程，形成比較系統(tǒng)的教育教學(xué)案例，提煉出基層學(xué)校的“草根”智慧，則無論是對宏觀的教育研究，還是其他學(xué)校的科研改進都有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。