針對韓國和朝鮮留學生的漢語寫作教學策略

（遼東學院韓朝學院 118001）

對于以漢語為第二語言學習的韓國和朝鮮留學生來說，學習漢語過程中難度最大、最不易掌握的語言實踐便是寫作。因為在這一輸出性環節中，需要學生對所學詞語和語法進行選擇、組合，既涉及到語言能力、邏輯思維能力和表達能力，也需要特定的文化背景等多方面知識。因為漢語教與學中出現的難題之一是”聽說能力與讀寫能力往往不夠協調，甚至有脫節的現象”。1

一、詞匯方面的偏誤

由于語言類型的差異和學習過程中受到母語負遷移的影響，韓國和朝鮮留學生漢語寫作常見的偏誤主要表現在詞匯、偏誤、語法偏誤和邏輯混亂等方面。如何使留學生漢語寫作教學科學有效和具有針對性，切實提高留學生的漢語寫作水平，是一個極具理論價值與實踐意義的課題，也是漢語教師關注和研究的熱點問題之一。

1.關聯詞語的用法

關聯詞語是初級和中級漢語綜合課和寫作教學中的難點之一。學生的偏誤主要體現在多用或者誤用關聯詞語，其原因是對于復句的關系模糊不清，還因為韓語為“形合型”語言，語義間如有關聯就必須使用連接詞。而漢語作為“意合型”語言，語義關系多隱含在詞匯意義之中而不須直接表明。以這段中級階段韓國學生的作文為例：

沈陽是遼寧省的省會，所以又大又華麗，而且離丹東很近。我們五點左右到達，所以去宜家。我覺得沈陽很大，所以有很多化妝品店、百貨商店，應有盡有。

在這段作文中，本來不存在因果關系的復句中，學生卻過多運用“所以”一詞來強調，影響語段的整體表達效果。

2.“再”與“還”、“再”與“又”的混淆

漢語副詞數量多，用法復雜，即使到了中高級階段，學習者仍會出現不少副詞方面的偏誤。

初級階段的留學生往往會混淆“再”與“還”、“再”與“又”的用法，如；

以后還沒學過漢語。（朝鮮學生）應改為：以后再沒學過漢語。

我們一定要又努力。應改為：我們一定要再努力。

3.“見面”的用法

“見面”是留學生在初級和中級階段漢語學習過程中出現錯誤頻率非常高的動詞，普遍性的錯誤是大多數學生將這一動詞后面加上賓語，如；

見面老師們以后，我相信自己了。應改為：與老師們見面以后，我相信自己了。

4.介詞用法的錯誤

介詞“對”、“關于”和“有關”等詞的用法在中級漢語階段仍然是一個重點問題，學生的錯誤率仍然很高。如：

我覺得他們非常吃驚我的情況。應改為：我覺得他們對我的情況非常吃驚。

我漢語學習有興趣。應改為：我對漢語學習有興趣。

人們所處于的生活環境不同，所以他們的理想也不同。應改為：人們所處的生活環境不同，所以他們的理想也不同。

5.動詞“回來”、“回去”的偏誤

韓國學生普遍將“回來”后面加上表示地點的名詞，如：

我希望他盡快回來中國。應改為：我希望他盡快回中國。

他明天回去韓國。應改為：他明天回韓國。

二、語法與邏輯方面的偏誤

隨著漢語學習層次的提高，到了中級階段，留學生寫作上最突出的問題表現在句式運用和構思謀篇方面。

1.比較句運用的偏誤

漢語的比較句中不能出現“A比B+不+形容詞”的句式，而這正是初級和中級階段留學生極易出現的錯誤。如：

臺灣比我想象的人不多。應改為：臺灣比我想象的人少。

本來我說英語比漢語不好。應改為：本來我說英語不如漢語好。

2.動詞“是”的誤用

朝鮮學生漢語寫作中經常會出現動詞“是”的誤用現象。一般表現為漏用，例如：

我要說的事情我16歲的時候發生的。應改為：我要說的事情是我16歲的時候發生的。

3.邏輯混亂，表意不清

漢語是非形態語言，語序和虛詞構成漢語主要的語法手段。這使漢語語序既有很嚴格的規則，又表現出比較靈活的特點，這也給學習者帶來相當大的難度。

韓國和朝鮮留學寫作內容方面普遍存在的問題表現在不會具體處理素材內容，文章雖然有人物有事件，但缺乏具體細致生動的描寫。以一位中級階段的留學生所寫的作文《旅行的感受》為例：

因為兩位老師的性格是相反的性格，但旅行的時候老師們很干脆的決定，非常干脆，有點兒不堪他們。有時候我們決定了去體驗什么，但沒觀賞時間的話，老師們說寧愿不能去別的地方也需要體驗這樣的時候很難過。

這段文字讀后使人感到語句不通，語段邏輯不清，表達的意思不明確。作為漢語教師，既要對漢語本體進行研究，深入研究和探索寫作教學理論、教學方法、教學內容等方面知識，還應掌握外語知識，通過比較研究分析留學生在漢語寫作中受母語影響所導致的偏誤，并采取相應有效的策略。

三、提高寫作教學效率的具體策略

寫作教學更應體現“以生為本”的現代教學理念。教師作為教學實踐活動的引導者，在寫作課的訓練中應符合學生的學習規律，結合學生的寫作習得順序，逐步加大難度，避免跳躍式教學。同時要堅持趣味性與啟發性相結合，切實改變傳統寫作課課堂比較沉悶的特點，激發學生充分運用想象力和所學的詞匯、句式來寫景狀物，提高創作能力。

寫作技能的形成需要有足夠的練習量，按照由淺入深、循序漸進的原則，寫作課的訓練可分為不同的階段，每一階段有不同的訓練任務，如聽后寫和讀后寫就是初中級階段寫作課行之有效的兩種方法。由幾個句子構成的話語過渡到二三百字的語段，再由語段擴展到寫較長的語篇，在逐漸增加字數的過程中，學生的語法錯誤也會逐步減少。

作文評改是寫作教學中應該受到足夠重視的關鍵環節。在作文評改上，教師需要具備全局意識，即兼顧字詞書寫、語法、文章格式和篇章銜接等多方面的問題。適當組織全班同學進行寫作討論也被證明是行之有效的方法。這種教學方式一改以往以教師為中心的講評方式，可以為學生們提供了解彼此并增長知識的機會。

學生的作文能夠全面反映學生課堂學習的效果，教師通過評改及時掌握學生的習得狀況。作文批改也是一個互相交流、教學互動的過程，能夠幫助教師與學生之間建立起情感的紐帶。教師只有站在學習者的角度來對待錯誤，才能達到最佳的教學效果。學生作文里的有些錯誤可能是已經固化的錯誤，便于教師進行系統糾錯。但絕大多數學生都不希望教師對錯誤不分巨細加以修改，如果他們的作文本上滿是老師的批改，即使得到老師的熱情鼓勵，其自信心也會受到打擊。他們希望教師只改正那些有規律性的或較為嚴重的錯誤，而相信那些個人化的錯誤會在以后的學習過程中得到糾正。如一位朝鮮學生的作文中有這樣一段話：“自己不能度過難關會心情沮喪，但是你自己當樂觀的人又有幽默感的人的話，所有的問題都會解決的。”在這段話中，學生的文字表意清晰，不足之處在于句子不夠精煉。教師是否應該逐字逐詞修改？這就需要視學生情況而定。

既能進行口頭交際，又能進行書面交際，才算具備了“完備的第二語言交際能力。”2與口語教學和閱讀教學相比，作文更能體現留學生學習語言的能力。能夠寫出一篇文字流暢、充滿情感的文章，最能體現學習者語言的掌握程度。但傳統的寫作教學長期以來基本停留在經驗主義階段，“無法為第二語言寫作教學提供有效的理論指導和具體的操作方法。教師應重視關聯詞+常用句型、固定格式、常用詞組、短語、習用語、標點符號、組句、寫句"的訓練，在教學中引導學生改變“重聽說，輕讀寫”的習慣，避免教學方式枯燥乏味，使學生在書面表達時語言上符合漢語的習慣，這是對外漢語教學初中級階段寫作教學的任務。教師確定教學目的和選擇教學方法時，必須考慮到學生的年齡層次、漢語水平、文化背景、專業水平、班型特點和班級人數，便于教師實現對課堂的有效管理，及時調整寫作主題，做到分散教學與集中教學相結合，并輔之以必要的練習來逐步突破難點。

注釋：

1.趙金銘.跨越與會通——論對外漢語教材研究與開發[J].語言文字應用，2004年第2期.

2.陳作宏.書面表達訓練使有效避免聽說能力與讀寫能力脫節的關鍵[J].民族教育研究，2009年第5期.