“創(chuàng)意寫作”熱潮中的冷思考

（四川大學錦城學院 610000）

隨著“創(chuàng)意寫作”被列入《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，這一學科正在成為國內高等院校寫作教學的新方向。自2009年至今，全國已有逾百所院校陸續(xù)開設創(chuàng)意寫作系列課程。2016年始，“創(chuàng)意寫作”更實現(xiàn)了本、碩、博三個學位層次招生。在國內諸高校中，復旦大學、上海大學是第一批先行者，北京大學、南京大學、中國人民大學、廣東外語外貿大學緊隨其后。1創(chuàng)意寫作時代的來臨一方面宣告著“中文系不培養(yǎng)作家”的說法將逐漸成為歷史；另一方面也為“中文系”重新整合寫作課程體系，提出新要求。本文將著眼于“創(chuàng)意寫作”的國內發(fā)展現(xiàn)狀，梳理這門課程當前存在的病征，并嘗試探索解決之道，以促進這一學科的持續(xù)發(fā)展。

目前我國的創(chuàng)意寫作人才培養(yǎng)模式主要有兩條路徑：其一是以復旦大學、北京師范大學、中國人民大學等高校為代表的精英模式，他們認為創(chuàng)意寫作就是純文學寫作，或至少以純文學寫作為主體，因而在人才培養(yǎng)模式上偏重文學創(chuàng)作人才的培養(yǎng)。其二是以上海大學、北京大學、廣東外語外貿大學、廣東財經大學等高校為代表的大眾化模式，他們致力于培養(yǎng)適應當前國內文化產業(yè)蓬勃發(fā)展的創(chuàng)意寫作復合型人才。從理論上講，這兩種人才培養(yǎng)方式都具有合理性，但涇渭分明的培養(yǎng)路徑，非專業(yè)的師資構成，使得這些開設了創(chuàng)意寫作課程的高校，常常各自為陣。一些跟風者，甚至只是“新瓶裝舊酒”，將傳統(tǒng)寫作課程換了個名稱，以迎合這股“創(chuàng)意熱潮”。

作為一門新興學科，創(chuàng)意寫作打破了傳統(tǒng)寫作過分關注寫作原理而忽視創(chuàng)意激發(fā)和寫作實訓的弊端，為高校培養(yǎng)寫作人才提供了一個新方向。但這一學科仍然處于并不成熟的初創(chuàng)階段，學科理論不夠完備，教學方法尚待探索，考評標準需要重估，這些都為當前各大高校嘗試開設創(chuàng)意寫作課程帶來困難。有鑒于此，筆者仔細分析了這一學科目前存在的問題，并提供以下建議作為參考。

一、調整學科定位 明確培養(yǎng)目標

創(chuàng)意寫作在我國的學科定位不夠精準，培養(yǎng)目標不夠明確，是導致高校之間精英模式、大眾模式各自為陣的癥結所在。相當一部分院校始終在培養(yǎng)“作家”（純文學創(chuàng)作人才）還是培養(yǎng)“寫手”2（適應文化產業(yè)需求的創(chuàng)意寫作人才）的問題上搖擺不定。筆者認為，二者之間并非對立，但有先后之序和難易之別。本科階段將課程設計引向培養(yǎng)創(chuàng)意寫作人才，更加契合絕大部分院校的實際情況，碩士階段則可以根據(jù)學生的個人特質和志向進行分流。畢竟純文學創(chuàng)作人才的培養(yǎng)不可能一蹴而就，既對創(chuàng)作者本身的積淀和稟賦有一定要求，更需要相對漫長的“準備”周期，用于風格的塑造和作品的打磨。況且任何一個時代，能對社會帶來影響的文學作品和作家都是極少數(shù)，但文化產業(yè)的蓬勃發(fā)展，卻召喚著大量的創(chuàng)意寫作人才。

二、豐富課程體系 重視創(chuàng)意轉化

創(chuàng)意寫作的課程體系尚很單薄，不足以適應當前文化產業(yè)的迅猛發(fā)展。一些院校盡管一口氣開設了10多門寫作課，包括“小說寫作”“散文寫作”“詩歌寫作”“戲劇寫作”甚至“應用寫作”等，并將之全部納入創(chuàng)意寫作系列課程的范疇，看似豐富多彩，但實際上這之中卻有相當一部分課程只是“新瓶裝舊酒”，仍然延續(xù)著傳統(tǒng)寫作課程的教學方法，無法打破陳規(guī)，不重視教學過程中的“創(chuàng)意激發(fā)”和“創(chuàng)意轉化”，這就忽略了創(chuàng)意寫作課首先是創(chuàng)意課，其次才是寫作課的本質。

適應于當前文化產業(yè)發(fā)展的創(chuàng)意寫作，事實上包含了兩個階段：“一度創(chuàng)意”階段和“二度創(chuàng)意”階段。二者間的區(qū)別，葛紅兵教授在《從創(chuàng)意寫作學角度重新定義文學的本質》一文中已作了清晰界定：“一度創(chuàng)意”是創(chuàng)意最初由寫作者的意識轉化為筆端的文字的過程；“二度創(chuàng)意”則是在一度創(chuàng)意的基礎上，對文字進行加工，使之成為符合產業(yè)要求的形態(tài)的過程。3換句話說：“一度創(chuàng)意發(fā)生在創(chuàng)意寫作階段。二度創(chuàng)意發(fā)生在創(chuàng)意產業(yè)階段。”4

傳統(tǒng)寫作課程，大多都只涉及到“一度創(chuàng)意”的生成，并將一度創(chuàng)意的成果作為最終創(chuàng)作成果，如前文所列舉的“小說寫作”“散文寫作”“詩歌寫作”等，均是如此。但在“文創(chuàng)時代”，所有文學作品必須經過“二度創(chuàng)意”，轉化為文創(chuàng)產品，才算真正落地完成。因此，我們的課程在這方面應當具備更強的針對性和指向性，重視“二度創(chuàng)意”的激發(fā)和實現(xiàn)。課程設置上也理應做更細致的劃分，如開設“游戲文本創(chuàng)作”“微電影劇本寫作”“創(chuàng)意策劃”等課程，而不僅僅是停留在傳統(tǒng)的文體分類上，唯有這樣，才能實實在在地與產業(yè)接軌。與此同時，課程的設置還應當注意契合“互聯(lián)網+”時代的寫作新需求，并遵循媒體融合的發(fā)展趨勢，以探索更加新穎的文學藝術形式。

三、完善考評標準 豐富考核辦法

創(chuàng)意寫作系列課程如何建立一套適應本學科的合理、合法，同時專業(yè)化、人性化、個性化的考核辦法是這一學科發(fā)展過程中的又一難題，而學界目前關于這個問題的討論尚屬空白。

梅迎軍在《高校專業(yè)課程考核現(xiàn)狀及改革》中談到，目前高校的課程考核存在“五多、五少”現(xiàn)象，即：“閉卷考試多，開卷考試少；筆試多，口試、答辯及其他考核方式少；一次終結性考試為主確定成績多，教學全過程多元、多次考核綜合評價成績少；強調考題標準答案唯一性的試題多，不定答案的分析試題少；理論考試多，實踐能力考查少。”5創(chuàng)意寫作想要為自己量身定制一套考評辦法，就必須打破這種機械的規(guī)則，重新建立與學科發(fā)展規(guī)律相匹配的全新的、靈活的、科學的考評辦法。

對此，筆者的建議是：這一學科應當放棄一次終結性考試，放棄卷面考試，全面落實過程考核，把對學生學習效果的檢驗，滲透到全部的教學過程中去。在教學中引入“任務驅動法”“項目教學法”，在考核上也采取“項目考核制”“任務考評制”，一切以實踐為主導，讓學生實實在在地參與一些創(chuàng)意寫作項目，在項目中成長，用作品來說話。而具體的考核過程，則可以包含“創(chuàng)意發(fā)布”“創(chuàng)意生產”“創(chuàng)意轉化”等一系列環(huán)節(jié)，針對不同環(huán)節(jié)，設置不同標準，從原理、創(chuàng)意、寫作技巧三個層面對學生的能力進行評估，讓整個考評體系更加靈活和多元。

綜上，筆者認為，“創(chuàng)意寫作”成為高校寫作教學新方向的趨勢勢不可擋，但其發(fā)展過程中暴露出來的問題也不容忽視。要繼續(xù)推動這一學科的發(fā)展，就必須調整學科定位，明確學科目標，把培育適應“互聯(lián)網+時代”的創(chuàng)意寫作人才作為本科階段的核心；同時豐富課程體系，重視創(chuàng)意轉化，加強理論與實踐的結合；完善考核標準、豐富考評辦法，讓整個考評體系“活”起來，實現(xiàn)課程與產業(yè)的真正接軌。

注釋：

1.顧廣梅.《創(chuàng)意寫作在中國》.人民日報海外版，2016年11月25日第12版.

2.葛洪兵教授將“以文字創(chuàng)作為生的創(chuàng)意產業(yè)基礎從業(yè)人員，策劃師、創(chuàng)意師、文案師、歌曲詞作者”等，也定義為“作家”，并認為這正是創(chuàng)意寫作語境下作家外延的擴展，但筆者認為這種說法，容易造成誤會，使“作家”概念泛化，故更愿意稱這類創(chuàng)意寫作人才為“寫手”，參見葛紅兵：《創(chuàng)意寫作學的學科定位》，《湘潭大學學報》2011年9月.

3.葛紅兵，高爾雅，徐毅成.《從創(chuàng)意寫作學角度重新定義文學的本質——文學的創(chuàng)意本質論及其產業(yè)化問題》.當代文壇，2016年4月.

4.同上.

5.梅迎軍.《高校專業(yè)課程考核現(xiàn)狀及改革》.寧波大學學報，2009年12月.