讀寫評結合，提升學生寫作能力
——高中英語寫作教學模式初探

■天津市濱海新區塘沽第一中學 王浩莒

英語寫作能力是檢驗學生綜合語用能力的較高標準。然而，寫作在高中英語教學中卻沒有得到足夠的重視，常常被當作家庭作業布置練習，學校也較少開設專門的寫作課。目前的情況是，學生整體缺乏寫作興趣，甚至畏懼寫作。那么，造成這種現狀的原因究竟是什么？如何改善這種狀況？筆者進行了讀、寫、評相結合的高中英語寫作教學探索，希望能夠通過讀寫結合、評價介入的方式，提高學生寫作課效率，激發寫作興趣，提升寫作水平。

一、存在的問題

（一）讀寫脫節，為寫而寫

眾所周知，閱讀對寫作具有促進作用。然而，在實際教學中往往存在讀寫脫節的問題。在高中英語教學中，閱讀教學已經相對成熟，如果“為讀而讀”會造成很大的資源浪費，所以，閱讀材料完全可以用來為寫作進行儲備。如果寫作環節表現為“為寫而寫”，由于相關知識儲備不足，教師常常在考試前給學生安排范文背誦，使學生寫出的作文既表達不出自己的思想，也跳不出母語的思維框框。

（二）標準缺失，評價模糊

作為系統化的教學內容，寫作需要明確的評價標準，幫助學生了解作文練習中應該達成的目標及寫作過程中經常出現的問題。然而，現在的寫作教學恰恰缺少這種細化、精確、實用的評價標準。教師的批改往往依據自己的經驗，學生更是猶如盲人摸象，好在哪里不知道，不好在哪里也不知道。

（三）注重結果，影響興趣

傳統的寫作教學評價過于注重結果，僅以分數來評定作文的優劣。盡管教師會認真閱讀、批改作文，但由于師生之間缺少有效的交流，學生無法參與到這一環節中來，既缺乏提升寫作水平的途徑，也體驗不到進步帶來的樂趣，容易產生厭學心理。

二、教學模式探索

（一）建立寫作評價量表

明確課程標準的要求。高中英語課程標準是構建作文評價量表的權威依據。課標中對寫作的要求包括：“能根據所讀文章進行轉述或寫摘要；能根據用文字及圖表所提供的信息寫短文或報告”“能寫出語言連貫且結構完整的短文，敘述事情或表達觀點和態度”“能在寫作中做到文體規范，語句通順”。綜上，其主要涉及內容、語詞和結構三方面的要求，可以考慮從這三方面入手建構寫作評價量表。

研究學情。在高中階段，學生迫切需要能夠給予指導的寫作評價量表，以指引方向。學生只有充分了解本次作文的要求，在頭腦中形成有針對性的、能夠參照的直觀標準，才能有效推動后續寫作環節。

參考其他寫作評分標準。為了使評分標準更貼近實際，真正為學生所用，寫作評價量表是在師生對教材每一模塊文本進行充分討論的基礎上，參照天津市高考英語作文評分細則共同商定的。

（二）由讀到寫形成初稿

文本回顧，信息輸入。和隨意閱讀相比，有寫作任務的閱讀使得閱讀的深度和廣度都會有所增加。在作為閱讀課的后續和延伸的寫作課導入階段，對于閱讀文本相關內容的回顧是必需的。

搭建框架，信息輸出。在明確寫作任務后，教師應引導學生剖析寫作主題，尋找與閱讀文本的契合點，提取存儲信息，有目的地搭建寫作支架，為后續寫作服務。一是搭建結構支架，通過寫作前活動的設計，討論寫作邏輯順序，形成寫作框架，斟酌不同連接詞的使用，以使內容連貫、結構緊湊；二是搭建內容支架，通過頭腦風暴等活動設計，擴展學生與話題有關的文化背景知識，教師適時補充，消除學生在寫作中無話可說的尷尬；三是搭建語詞支架，引導學生搜集與寫作話題有關的好詞好句。

內化標準，完成初稿。初稿寫作從表面上看是個人獨立完成的，然而有了之前活動的鋪墊，在這一過程中，已存在于學生頭腦中的寫作評價標準得以再次應用。因此，寫作任務不再是孤立、隨意的，而是以寫作評價量表為支撐的。

（三）評價介入二次寫作

完成寫作后的多元評價，可以促進、檢驗寫作目標的達成。傳統寫作教學最大的問題就是，寫作往往終結于初稿。教師用一個看似準確實則模糊的分數過早地終結了寫作的過程。以寫作評價量表為指導的寫作后多元評價，能夠充分調動來自于自身、同伴及教師的多方力量，使學生更為清晰地認識到自己的問題所在。

學生自評。學生根據寫作評價量表自評，既做學生又當老師，改變了其被動學習的習慣，給予了學生實踐語言技能的機會。

同伴互評。在寫作評價量表指導下的互評，有利于學生在評價過程中互教互學。同時，也是學生實踐內化寫作評價標準、掌握寫作技能的重要途徑。

教師評價。教師既可以針對典型錯誤或精彩詞句在全班范圍內進行講解，也可以針對個別問題采取一對一講解的形式。

三、課例分享

本模塊的話題是音樂。通過閱讀課文材料，使學生了解中國著名作曲家葉小剛的生平和成就。模塊寫作任務為寫一篇著名音樂家或作曲家的人物傳記。筆者設計的寫作題目為The king of pop（流行音樂之王），介紹美國著名歌手Michael Jackson（邁克爾·杰克遜）。筆者的第一課時為文本閱讀，構建寫作評價標準；此為第二課時，即寫作課。

（一）復習——課文回顧，信息輸入

回顧課文，梳理時間、事件線索。設計目的：整體把握文章脈絡，引導學生關注時間在人物傳記中的重要性。

瀏覽課文，討論繪制文章結構圖。設計目的：通過小組活動繪制結構圖，幫助學生把握文章的整體框架，使學生在頭腦中形成此類文章的篇章結構概念，利于學生完成相似體裁寫作。

回顧課文，分享精彩詞句。把學生分為四人一組，再次閱讀課文，找出高級句式和精彩片段進一步交流。設計目的：外研版的教材中有許多高級詞匯、復雜句式和精彩片段，值得一再回味。

（二）導入——頭腦風暴，搭建框架

確定寫作提綱。設計目的：幫助學生更為準確、清晰地將上一環節學到的結構支架概念運用到寫作中來。搭建結構支架不僅可以幫助學生厘清寫作思路，還可以幫助學生從整體上安排自己的文章，自動糾正寫作方向。

確定寫作內容。在完成寫作提綱后，教師在這一階段通過頭腦風暴引導學生擴充文章內容，搭建寫作的內容支架。設計目的：通過頭腦風暴，借助同伴的力量開闊思路，豐富相關信息的輸入，可以有效防止學生陷入無話可說的僵局。

增加信息輸入。由于年齡和經歷的局限，學生需要教師幫助提供更多的背景材料。設計目的：可供學生在寫作時甄選，彌補篇章容量的不足，給學生寫作提供更多取材角度。

聯想相關語詞。教師要求學生小組討論，通過頭腦風暴搜集與描寫人物有關的語詞知識。設計目的：有助于豐富學生的詞匯表達，為學生提供作文的語詞支架。

（三）寫作——完成初稿，自評互評

有了上述活動的鋪墊，學生的寫作可以說水到渠成。然而，初稿的完成只是寫作的第一步。通過學生自評、小組互評的方式對初稿進行修改完善，與初稿寫作同樣重要，這是學生內化所學知識、提升寫作能力的關鍵。

（四）評價——完善初稿，二次寫作

自查。針對大多數學生沒有自查習慣的問題，完成初稿后應專門留出3分鐘的自查時間。

同伴互查。四人一組，先兩兩交換互評，然后小組內交流。這次的檢查不僅僅涉及內容、語詞，還應注意文章結構和高級詞匯的使用。

完成二稿。針對在自查和小組互查中發現的問題，要求學生修改作文，抄寫工整后上交。

四、分析與思考

筆者在學生上交二稿之后，對作文進行了批改。按照天津市高考英語作文評分準則，四檔以上的作文占全班五分之四以上。無論是行文的結構、內容，還是詞匯的準確、豐富程度，這次作文都有很大改觀。

在課后反思中，筆者也發現了一些問題。一是讀、寫、評結合的寫作課，由于涉及讀、寫、評三個階段，因此，對課堂教學環節的設計要求很高。在45分鐘的課堂時間中，作為導入環節的課文回顧要限制在7分鐘左右，寫作前的框架搭建要限制在8分鐘以內，學生的寫作時間為20分鐘，還要給自評、小組互評留足10分鐘。這就要求教師在課前做好充足準備，使教學設計更加緊湊和合理。二是學生的互評效果參差不齊，互評環節還有待改善。