結構不良問題教學的困境及其突圍

湖北省武漢華中師范大學教育學院 辛紅雨

結構不良問題是指問題不只有一個正確答案和一種確定的找到答案的方法。

在課堂教學中，為了追求教學的流暢性，教師經常忽略此類問題。“在當前教育改革的背景下，傳統教育因其忽視培養學生解決真實問題的能力而受到廣泛批評，而培養學生解決真實工作和生活情景中結構不良問題的能力，成了教育改革關注的焦點。”基于以上考慮，本文在澄清結構不良問題教學價值的基礎上，試圖從教學論的角度審視結構不良問題教學的困境，并從教師角度提出突圍這一困境的具體策略。

一、結構不良問題教學的價值

結構不良問題具有自身獨特的價值，這種價值具體表現在對學生全面而深刻的教育影響上。這主要表現在：

（一）有利于激發學生的探究欲望

結構不良問題教學能夠激發學生的探究欲望。這主要是基于以下兩方面的考慮： 一方面，學生解決問題的方式是多種多樣的。由于問題是結構不良的，學生不會為了找到“唯一正確的答案”否定自己的多種猜想，學生能夠誕生出屬于自己的精彩觀念，正如美國著名教育專家愛莉諾.達克沃斯所言“精彩觀念不需要對局外人而言看上去也必然是精彩的。許多其他人已經擁有的精彩觀念，與尚未有人發現的精彩觀念，我認為二者之間沒有類型上的區別。”另一方面，結構不良問題教學能夠激發學生的興趣。一般而言，興趣分為淺層次興趣與深層次興趣。結構不良問題一般來源于學生的真實生活，這類問題能夠幫助學生擺脫由游戲帶來的淺層次的興趣從而走向由真實問題帶來的深層次的興趣，也正是在興趣的轉變過程之中激發了學生的探究欲望。

（二）有利于學生達到“學以致用”的目的

源于真實世界的結構不良問題是檢驗學生掌握“舉一反三”能力的重要方式，是證明學生達到“學以致用”目的的重要途徑。比如，人教版八年級上冊第二單元的綜合性活動“讓世界充滿愛”引導學生關注身邊的弱勢群體和需要幫助的人。這一活動涉及了典型的結構不良問題。這主要是因為：第一，每個學生的生長環境是千差萬別的，每個學生身邊的弱勢群體必然存在個體差異性；第二，每個學生對“幫助”有自己的理解，每個學生幫助弱勢群體的方式也是千差萬別的。總的來看，盡管學生對這一問題的理解與解決方式存在差異，但這一問題能夠把書中作者對弱勢群體的關愛化作學生對身邊人的關愛，使學生在綜合性活動中學會關愛他人，懂得愛的真諦與表達方式。

二、結構不良問題教學的困境

在當前的課堂教學中，多數教師存在對結構不良問題重視不夠的情況。這主要表現在：

（一）結構不良問題的呈現方式去情景化

美國著名教育心理學家安德森指出，“教育有兩個重要目標：促進保持和促進遷移。”在此基礎上，他區分了無學習、機械學習、有意義學習三種不同類型的學習。去情景化的結構不良問題的呈現方式容易造成機械學習的后果。即：學生成了被動學習的工具，他們只是針對特定結構不良問題的呈現方式做出特定的反應。這種方式只能促進學生對知識的保持，而對知識的遷移卻是毫無幫助的。因為它很少涉及理解、運用、分析、評價、創造五個方面。而這五個方面恰恰是學生得以遷移的前提條件。此外，“應試教育”就是因其只過于注重保持較少關注遷移而受到人們的強烈譴責，在一定程度上，“高分低能”這一應試教育的產物是結構不良問題教學的呈現方式去情景化而造成的。

（二）結構不良問題的表征方式單一

在課堂教學中，教師應鼓勵、贊賞學生對結構不良問題進行多元表征。但是，由于種種原因，教師似乎希望結構不良的問題表征應遵循單一表征的方式。當教師教授數學時，他們希望數學的表征方式是確定的。但是，他們殊不知，任何知識都是不確定性的，其確定性都是有條件的。對于此類問題，教師要做到：（1）突出確定性知識存在的條件；（2）適當增加課程內容的不確定性；（3）注重數學教學的開放性；（4）注重評價方式多樣化。無獨有偶，在人文學科中，教師對結構不良問題的表征方式也是單一的。在語文寫作教學中，教師一般都會發散學生的思維，使學生對這一問題有所表征，接著，教師會逐漸限制學生對寫作的表征，使學生們在寫作中由一開始的“有話說、說真話”淪為“沒話說、說假話”的境地。

（三）結構不良問題的解決效率低下

在課堂教學中，結構不良問題呈現方式的去情境化、表征方式的單一性必然會導致學生解決此類問題的效率低下。在一線教學中，教師似乎太過匆忙，他們常常在學生解決完一個不良問題之后直接過度到下一個結構不良的問題，他們懶得停留，也不會在這兩個結構不良問題之間做出比較，得出異同。他們認為課堂教學的時間是有限的，這些總結工作應該放在課下，應該是學生自己總結的，但他們似乎忘記了教師是學生學習的引導者和幫助者！此外，教師對學生的元認知訓練過少。學生對自己解決結構不良問題缺乏整體的認知、相應的自信心。在有些情況下，學生似乎是通過“試誤”來解決問題的，學生把自己成功解決這一結構不良的問題歸因于自己的運氣，從這一角度來看，結構不良問題的解決效率低下與學生不正當的歸因有關。

三、結構不良問題教學的突破

為突圍上述困境，在課堂教學中，教師可以采取如下策略。

（一）結合情境，鼓勵學生提出結構不良問題

關于情境的運用，李吉林老師的“情境教育”能夠給予我們些許啟示。在李吉林老師看來，情境教育是“真、美、情、思”的綜合體現，“她將兩千多年前中國古代文學創作的理論‘意境說’創造性地運用到當代兒童教育中，大膽走出呆板、沉悶和封閉的課堂，將兒童帶入真實世界，由此開啟了小學語文情境教學的實驗旅程。”為此，在課堂教學中教師要結合具體情境，要把真實的世界真實的問題通過真實而恰當的情境呈現在課堂上，因為“真正獲得的知識一開始就是情境性的，抽象概念的獲得是與具體經驗相整合的。情境課程是學習科學原理在課程設計與實施上的體現。”也就是說，只有把結構不良的問題通過真實的情境呈現出來，學生才能夠把這一問題與平時生活中遇到的類似問題聯系起來，找出并比較二者的異同，也正是在比較二者異同的過程中學生有了自己對此問題的思考，能夠做到了“投入”情境之中，并能夠在此基礎上提出自己的問題，這對于結構不良問題的解決非常重要。

（二）結合案例，幫助學生建立結構不良問題的多元表征

如果說真實情境的設置能夠鼓勵學生提出結構不良的問題，那么多案例的呈現則能夠讓學生從多個角度多個方面建立對這一問題的表征。早在上世紀九十年代，美國著名學者斯皮羅指出許多教學系統失敗的共同原因是“這些教學設計以脫離現實的簡單化和結構良好的方式呈現了教學的領域以及相關的行為要求。”為解決這一難題，斯皮羅提出了認知彈性理論。教師不妨在課堂教學中結合案例，幫助學生建立問題的多元表征。第一，教師在案例選擇上要突出案例的多樣性，力求做到“廣積糧”。第二，教師在案例選擇上要突出案例的深刻性，力求做到“深挖洞”。例如，“三角形內角和等于180°”這一定理一直被視為結構良好的問題。但隨著對數學領域的不斷探索，學生了解到：三角形的內角和等于180°適用于歐式幾何的條件；三角形的內角和小于180°適用于非歐幾何的條件；三角形的內角和大于180°適用于雙橢圓幾何。它告訴我們，如果要真正解決結構不良問題，必須要把所有情況考慮在內，要結合案例，建立問題的多元表征。

（三）結合方法，提高學生解決結構不良問題的效率

為提高學生解決結構不良問題解決的效率，教師在課堂教學中要有意地使用一些教學方法。

1.運用啟發法，掌控結構不良問題的解決過程

不論是孔子的“不憤不啟，不悱不發”，還是柏拉圖的“產婆術”，均強調了“啟發法”的重要作用。啟發法不僅可以用在學生提出結構不良問題的階段，而且能夠用在學生解決不良結構問題的階段。這對教師提出了相關的要求：第一，教師要有敏銳的觀察能力。教師要能察覺出學生處于解決結構不良問題的具體階段，并能發現學生當前面臨的困難。第二，教師要有高超的語言技術。當發現學生在解決結構不良問題中遇到困難時，教師不是簡單的告知學生此類問題解決的方法，而是以引導性的語言調動學生已有的認知，因為“影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。”第三，教師要有熟練的動作技能。當學生遇到困難時，教師既可以使用引導性的語言為學生提供腳手架，也可以通過操作來幫助學生掌控結構不良問題解決的過程。

2.運用討論法，總結結構不良問題的解決心得

在結構不良問題解決之后，教師要及時組織學生展開討論，分享此次課堂教學中結構不良問題的來源、解決方式、遇到的困難以及收獲。教師要引導學生在積極的討論中豐富關于解決此類問題的相關經驗，并從中抽取出一些通用方法，為以后的遷移而做準備。正如美國當代著名教育心理學家梅耶所言“強調通用策略是有效的，因為它可以幫助學生對他們的問題解決能力有更多的元認知（Mayer，2002）。”這對教師提出了一些要求：第一，教師要有一顆開放的心態。因為課堂中結構不良問題的解決方式不止一個，教師要傾聽學生，肯定學生解決不良問題方法的獨特性，讓學生感受到自己答案受到重視。第二，教師要鼓勵學生展開合作學習。引導學生互相聽取對方在解決這一結構不良過程中的所思所想，使學生在深度和廣度上加深對這一結構不良問題的認識，同時，在這過程中，學生的元認知能力也得到了一定的發展。

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