關(guān)于教師“師徒制”教學水平提高路徑探究

陳萬軍 鄭再金 遵義職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)濟管理系

彭志新 貴州職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)濟管理系

1978年4月教育部召開全國教育工作會議，要求改革中等教育結(jié)構(gòu)，職業(yè)教育從此進入恢復階段；1985年底，全國職業(yè)教育已形成一定規(guī)模，此后便蓬勃發(fā)展，辦學規(guī)模迅速擴大，在校人數(shù)顯著增長。現(xiàn)代職業(yè)教育是指在當今社會中對受教育者進行職業(yè)知識、職業(yè)技能及職業(yè)道德的培養(yǎng)從而培育出更多的高素質(zhì)勞動者的教授育人的活動過程。

一、職業(yè)教育歷史發(fā)展背景

一般情況下，人們認為學徒制是教師“師徒制”的起源，并最早源于中世紀的歐洲行會組織。而實際上，對歷史資料的學習了解，近年代更多的學者認為學徒制起源于更早的古代甚至原始時代，只是在人類發(fā)展到一定階段時才逐漸演變成為一種有意識的明確的傳授與教學模式，成為最初的學徒制雛形。學徒制是古代社會實施職業(yè)教育的主要形式，許多道士、和尚、牧師、醫(yī)生、工匠和商販都是通過學徒制培養(yǎng)的。古學徒制作為一種在生產(chǎn)過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。作為早期職業(yè)教育雛形的學徒制，以技能教育為中心，通過行業(yè)中技術(shù)成熟、經(jīng)驗豐富的師傅手把手將技術(shù)傳授給徒弟，產(chǎn)教結(jié)合，實現(xiàn)對技藝的傳承和持續(xù)發(fā)展。在中國過去傳統(tǒng)的社會里，“君子謀道不謀食，耕也，餒在其中矣；學也，祿在其中矣。君子憂道不憂貧。”體現(xiàn)了師之道，師之德，師之魂。所以，教師“師徒制”是一種非常有效的傳統(tǒng)的技能傳承方式。

教師“師徒制”是指在教學工作中，配備在業(yè)務水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的老教師，對教學經(jīng)驗不足的新入行的教師進行“傳、幫、帶”的指導，從而組成的一種在教學工作中特有的類似于傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的、“結(jié)對子”的人才培養(yǎng)方式。

二、高職院校新教師結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀分析

通過對貴州省師范院校畢業(yè)生職業(yè)取向的調(diào)查中，近70%的畢業(yè)生選中的是中小學或職高任教，20%從事其他行業(yè)，不到10%的畢業(yè)生進入到高職院校。就遵義職業(yè)技術(shù)學院為例，從建校初期到現(xiàn)在60年的時間里，師范畢業(yè)生占整個教師人數(shù)的比例不足20 %，從事教學的大多數(shù)老師都是非師范院校的畢業(yè)生。老師們因為沒有接受過師范院校的專業(yè)規(guī)范學習，在教學的過程中，更多采用的是自修后給學生進行填鴨式的教學方法。初任教師的大量進入高職院校，所遇到的種種困難，嚴重影響了教師的整體發(fā)展。為幫助初任教師順利適應教育教學工作，制定初任教師的入職引導制度是非常必要的。貫徹施行《高等學校教師培訓工作規(guī)范》中“以老帶新”的教師“師徒制”的進一步推行也是當務之急。

《高等學校教師培訓工作規(guī)范》第二十條指出：“各高等學校要結(jié)合導師制等培養(yǎng)方式，充分發(fā)揮老教師對青年教師的指導和師范作用”。如何把新進的教師盡快培養(yǎng)出來，使新教師進一步鞏固專業(yè)思想，熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀念，熟悉教育教學環(huán)境和教學常規(guī)，掌握教育科研的一般方法，初步形成教育科研的習慣。以老帶新的教師“師徒制”是一種見效快，易操作的師資培訓方式，也是一項加強師資隊伍建設的有效措施，為高職院校開展教師“師徒制”提供良好的借鑒與參考，便于在高職院校的進一步推行。

三、“師徒制”路徑探索的思路

首先，綜合分析國內(nèi)外相關(guān)的文獻資料，提出問題，確定研究主題；其次，通過實地調(diào)研，對貴州省高職院校教師“師徒制”的推行情況進行調(diào)查；第三，在調(diào)查程中與新老教師進行訪談以此分析高職院校教師“師徒制”在改革實踐中的必要性；第四，在對某一示范性高職院校推行教師“師徒制”改革實踐的基礎上，結(jié)合訪談來深入探討教師“師徒制”改革的具體實施路徑以及存在的問題，并對教師“師徒制”教學改革效果進行分析評價。

在調(diào)研過程中，我們發(fā)現(xiàn)新教師在教學過程中普遍存在以下問題：有理論無實踐。貴州省高職院校近幾年招收的新教師中研究生的比例已經(jīng)超過半數(shù)。理論知識的扎實性體現(xiàn)在課堂上，多數(shù)新教師就演變成了“演講式”教學。自己在講臺上繪聲繪色，聲情并茂，激情四射，但是陶醉了自己卻乏味了學生—理論性太強，不能融會貫通，現(xiàn)實性結(jié)合點抓不住，學生沒有興趣，無法進行有效的互動性。高職學生的接受能力是有限的，特別是理論的把握是有局限的，所以理論若不能轉(zhuǎn)變在實踐中運用起來，教學結(jié)果是差強人意。

教學基本功急需加強。專業(yè)術(shù)語不準，學科語言不規(guī)范，比如有位年輕老師在給學生講解營養(yǎng)學中的含量比例分配，“計算”和“估算”不分，統(tǒng)一都講成計算，最后發(fā)現(xiàn)是這位新教師自己都沒有明白兩個定義的區(qū)別。還有些老師的課堂語言，非常隨意，想說什么就說什么，用隨意的語言來解釋嚴謹?shù)目茖W知識。還有就是不能握住教材的深度和廣度，比如有位語文老師，講到議論文如何寫，就舉例要求同學們扮演其中的角色，原本讓學生身臨其境的教學方法是對的，但是當學生說出自己扮演角色的感受時，幾乎表達都非常膚淺卻獲得該老師的肯定。所以就其根源有兩個，一個是不愿深入鉆研教材，一個是不會鉆研教材。雖然講給學生的是一些最基本的東西，但它所涉及的內(nèi)容卻遠遠超出了課本，比如現(xiàn)在流行“概念車”，到底什么是概念，概念和定義的區(qū)別是什么，這里講的“概念車”中的概念是不是就是理論上的概念。這都需要我們“活到老，學到老”，用心把握下工夫去學習，持之以恒的收集、積累不斷吸納知識，以此加深、拓寬我們的專業(yè)知識和綜合知識領域。新教師對教材有鉆研，但往往對學情缺乏分析研究，深度不夠，組織課堂教學的能力較弱。比如隨堂提問，面向所有的學生問“懂了沒有”，只要有三分之一學生說“懂了”，就認為講解清楚了，其實不然。我們曾經(jīng)在這位老師問過以后準備進入下一個環(huán)節(jié)時，請這位老師隨便叫一個學號的學生起來回答，學生就說沒有懂。再一問，更多的同學說“不懂”。教學過程中遇到學生玩手機，要沒收而學生就不給，缺乏教學機智而與學生僵持。再有，知識的遷移拓展發(fā)散能力較差。只顧自己的教，不顧學生的學，對效果的檢驗評價停留在感性階段。

新教師對教材有鉆研，但往往對學情缺乏分析研究，深度不夠，組織課堂教學的能力較弱。比如隨堂提問，面向所有的學生問“懂了沒有”，只要有三分之一學生說“懂了”，就認為講解清楚了，其實不然。我們曾經(jīng)在這位老師問過以后準備進入下一個環(huán)節(jié)時，請這位老師隨便叫一個學號的學生起來回答，學生就說沒有懂。再一問，更多的同學說“不懂”。教學過程中遇到學生玩手機，要沒收而學生就不給，缺乏教學機智而與學生僵持。再有，知識的遷移拓展發(fā)散能力較差。只顧自己的教，不顧學生的學，對效果的檢驗評價停留在感性階段。

四、“師徒制”路徑探索的研究方法

主要采用定量與定性相結(jié)合的方法，主要采用文獻法、訪談法、實驗法、綜合分析法等。

文獻法：收集整理國內(nèi)外教師“師徒制”相關(guān)文獻，提出理論框架與研究假設訪談法：訪談貴州省高職院校的相關(guān)領導、以老帶新的教師“師徒制”的教師實踐者。

實驗法：通過示范性某高校推行教師“師徒制”改革實踐的實驗來深入探討教師“師徒制”的具體實施路徑以及存在的問題。

綜合分析法：通過以上方法，綜合分析高職院校教師“師徒制”教學改革的實施路勁以及改革效果最后，即將為師的老教師，必須進行“師前培訓”。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，學校對于師傅篩選的方法不夠嚴謹。比如沒有明確具備師傅要有怎樣的條件，而讓新教師自己去找，雙方你情我愿，師徒制的關(guān)系就建立了。而其中的某些老教師，經(jīng)過多年的教學，自身的課堂教學質(zhì)量還是沒有高度的。所以，創(chuàng)建“以老帶新”的師徒制度，磨煉的不僅僅是徒弟，師傅在帶徒弟的過程中，自身的教學經(jīng)驗也得到了提升和濃縮，從而為職業(yè)教育的后繼有人添磚加瓦。