“身臨其境”教學法在實踐課程教學中的運用研究
——以表演專業《畢業劇目創作》課程為例

劉 娜 （重慶師范大學涉外商貿學院 404100）

“規定情境”是經常被提及的一個表演術語，它是指作家在劇本中為人物活動所規定的具體環境和實際情況以及藝術家們在二度創作中對劇本和演出所作的大量內容補充。前蘇聯斯坦尼斯拉夫斯基在《演員的自我修養》中首次提出規定情境的概念，并將其分為外部和內部兩個方面。外部規定情境主要指劇本的事實、事件，是演員要遵循的外部客觀條件的概括，也是角色性格、人物關系形成的外因。內部規定情境主要指角色的精神特質，比如角色的思想、欲望、意向等，是演員要遵循的主觀條件的集合。外部和內部規定情境共同奠定了角色性格和人物關系的基礎，促進了劇本情節的推進和發展。“身臨其境”教學法是教師在表演實踐課程教學中，通過對外部和內部規定情境的模擬，對學生在創作角色時遇到的各種問題加以引導，激發學生的創作靈感，以達到良好的表演狀態。

《畢業劇目創作》課程，也就是俗稱的“畢業大戲”，是表演專業同學大學期間最后一次站在舞臺上，也是對自己大學四年學習成果的總結和呈現。全班二十幾名同學在幾個月內為同一部劇目進行角色創作，后期的服裝、道具、舞美……演出的每一個環節共同參與，每個人都是大戲必不可少的螺絲釘?？梢哉f，前三年的基礎訓練和片段訓練是給學生的角色塑造能力打地基，大戲階段完整角色的塑造才是向“準演員”的轉變，也是對班級凝聚力的很好提升。但是，個人閱歷相對簡單、眼界相對閉塞也是目前表演專業學生存在的大問題。作為一門研究人、人演人的藝術，表演藝術應該說是拼文化的藝術，沒有足夠的文化和生活儲備是塑造不出鮮活的人物形象的。

一、畢業劇目的選擇

每個班的特質都不同，這就要求教師根據每個班的實際情況，針對他們的優勢和興趣點以及提升空間，科學地選擇畢業劇目。2017年3月，2014級表演專業在完成基礎訓練之后，進入《畢業劇目創作》課程階段。根據班里同學表演上的局限性、可塑性以及表演喜好，依次排除了搞笑類舞臺劇、輕松都市劇、先鋒實驗話劇，大家更傾向于傳統經典的舞臺劇，對演員的表演能力是一次鍛煉和提升。劇情上，不選家庭倫理，而且要能讓90后的觀眾有興趣走進劇場。經過兩周的篩選，否定了數個劇本后，最終確定英國推理劇女王阿加莎克里斯蒂的經典劇作《無人生還》。同學們對這個劇本創作積極性很高，這位幾個月后兩場觀眾爆滿的公演奠定了很好的基礎。

二、規定情境的挖掘——劇本分析、人物小傳

劇本分析和人物小傳是對外部規定情境和內部規定情境的深度挖掘，是演員拿到劇本時的必做功課?！稛o人生還》多次被改編成電影、電視劇、話劇作品，經久不衰。故事發生在一座孤島、一棟孤宅里，典型的阿加莎“暴風雪山莊”模式。全劇講述了素不相識的十個人，全部收到署名“歐文”的信的邀請來到這座懸崖邊的別墅里。晚餐時留聲機的詭異聲音揭露了在場十個人的罪行，隨后富二代馬斯頓先生第一個死去，接著第二個、第三個……確定劇本后，我們對原著的話劇劇本進行了圍讀和分析，把一些臺詞進行了刪減，更利于舞臺節奏的緊湊。同時根據班內的男女比例及同學們的實際情況，刪掉開始和結尾兩次上場的“船夫”角色。并把“富二代”馬斯頓先生設定為一個偏中性的女性角色，把羅杰斯夫婦改為羅杰斯姐妹，醫生阿姆斯特朗設定為女性角色。《無人生還》話劇版是阿加莎唯一親自操刀改編的話劇作品，話劇版的結尾與小說原著是不同的，最后隆巴德與維拉生還。經過分析討論后，我們一致認為保留原小說的結尾銜接會更順暢，于是在教師的組織下，隆巴德、維拉、法官三位同學合理地組織人物行動和語言，比較完美地續寫了話劇版的新結局。這一過程也是“身臨其境”教學法的實踐，通過教師分析引導，把握結尾的風格走向，三位同學對規定情境的感受與梳理，使角色在舞臺上“生活”，即興碰撞創作，合理的保留，不合理的再重來。經過反復的修改，在演出前一個月才最終確定了演出版本的結局。

劇本的問題解決了，塑造角色的重任才剛開始。創作具有典型特征的角色形象，是演員的終極 任務。表演藝術的永恒魅力就在于通過鮮活的表演 過程，創造出人的精神生活，進而表達人類最豐富的情感1。塑造角色的第一步是做好人物小傳，描繪出角色的精神世界，架起自我通向角色的橋梁。人物小傳是在劇本給予的規定情境的基礎上，進行合理的想象，絕不是憑空亂造。比如飾演羅杰斯姐妹的兩位同學，在談自己的人物小傳時，都說姐妹倆原來就是富有人家的女仆，依據是姐妹倆之前照顧的那位夫人病死后給兩人留下了遺贈。所以此次來到這所別墅，見到來別墅的形形色色的人，尤其對“衣服像是從地攤上撿來的”布洛爾更是不屑一顧?？墒撬齻儌z都忽略了妹妹的一句臺詞是這么說的“我看哪，他們跟我們從前在公寓照顧的那幫子人差不多?！边@句臺詞點出姐妹倆從前是在“公寓”里做事，而不是什么富貴之家。一個不起眼的小錯誤，并不會對舞臺上的表演產生改變，但是姐妹倆的人物感覺卻不對了。

三、“身臨其境”教學法在排練瓶頸期的運用

“身臨其境”教學法在排練瓶頸期的運用主要可以概括為“理解（分析引導）——感知（感受梳理）——表現（角色塑造）”三個教學階段。

經過大量案頭工作，對劇本進行數度修改之后，正式進入排練期。第一階段，初下地排練，同學們感到很興奮，積極地對臺詞，走調度，思考每一句臺詞的處理。第二階段，初次連排之后，同學們陷入迷茫。熟練度的問題解決，要塑造人物了，可角色卻好像“熟悉的陌生人”能遠觀卻抓不著。這時就需要教師的分析、引導，進行啟發性教學，切記直接的灌輸。啟發性教學強調以學生為中心引導學生獨立思考、幫助學生避免思維僵化、培養學生 的探索精神和創造能力，在表演教學中具有 十分積極的意義2。

孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這段話，在肯定啟發作用的情況下，特別強調了在受啟發前，學生進入學習氛圍的重要性，所以良好的教學情境能更好的調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生潛力，是提高各學科教學質量的良方。比如排練第三幕暴風雨之夜停電，四位演員點著蠟燭互相猜疑誰是兇手，下去拿香煙的維拉突然尖叫救命，場上一片漆黑，情勢緊急，這時突然響起槍聲，場上一下死寂。這短短幾分鐘的戲，戲劇沖突和刺激卻是異常激烈。演員們白天排練，蠟燭無實物，總是找不到緊張害怕的感覺，每次都是扯著嗓子在喊。后來專門安排一次晚上加排，教室燈光全部滅掉，每人拿一個礦泉水瓶，底部放上手機并打開閃光燈，營造蠟燭的效果，結果排練下來大家紛紛說“太嚇人了！太有感覺了”。比如扮演“隆巴德”上尉的同學在排練相當長一段時間都找不到人物感覺，站在舞臺上感覺沒有底氣，人物狀態也很飄。經過了解，原來角色性格與他自己本身的性格差距太大，一個是三十多歲“玩世不恭的冒險家”，經常深入險境，厭倦和平年代枯燥乏味的生活；一個是二十歲的年輕小伙子，是老師、父母眼中的“乖乖學生”。同學們對劇本及角色規定情境的認知不是難題，但是怎么利用已知的規定情境，獲得角色的生命體驗是很難的。對此，我們嘗試啟發學生身處“規定情境”的語境中替角色回答問題。比如，你是誰？你是怎么收到信的？為什么決定來島上？你是真喜歡維拉嗎？你說的話哪些是真哪些是假？你最懷疑誰是“連環兇手”？并啟發他尋找一個自己的“內心視像”作為表演的指引，排練時給他幾個人物的外在動作作為尋找人物靈感的刺激。經過痛苦的磨合、排練，最后呈現在舞臺上的隆巴德上尉是亦正亦邪、荷爾蒙爆棚的，跟演員平時的氣質相差千里。這可以說是一次成功的角色塑造過程，是外部、內部規定情境深度挖掘、感受的結果。經過教師的分析引導→學生的積極感受→人物動作的外在體現，三個教學階段形成良性循環，讓學生在每一次排練中都能發現問題并獲得提高。

注釋：

1．李軍，涂文蓓．“排練性劇目”運用于表演教學的思考，山東藝術學院學報，2008年第3期，第45頁．

2．于海闊,李學通．高等教育學視角下的中國戲劇表演教學改革,藝術教育，2013年第1期，第147頁．