整體觀照：讓閱讀教學邁向彼此交融的境界

張成紅

[摘 要]新課標十分關注“整體觀照”理念的踐行和落實。因此，閱讀教學就不能人為地割裂學生原本貫穿一體的語文能力，而要打通教學版塊之間的認知連接，由單一的課堂建構出整體的精彩，真正助力學生認知能力的綜合性發展。具體策略有：結合語境，讓字詞教學從僵硬符號向語境實踐轉變；緊扣形式，讓語用訓練從誦讀體悟向遷移實踐轉變；尊重認知，讓情感體驗從單一標簽向多元解讀轉變。

[關鍵詞]閱讀教學；整體觀照；彼此交融

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0042-02

一直以來，閱讀教學紛繁復雜，千絲萬縷，不少課堂細節精彩亮眼，但歸于整體卻總有欠缺。主要原因在于，課堂教學中的教學版塊相對割裂，沒有形成整體觀照的意識。這就要求語文教師必須要在文本解讀和設計教學時，將課文中包含的三維目標進行有機連接，使其融為一體，以真正促進學生核心素養的發展。

一、結合語境，讓字詞教學從僵硬符號向語境實踐轉變

字詞一直以來都是語文教學的核心內容，也是凸顯語文課程品質的重要范疇。但遺憾的是，很多教師都人為地將生字詞教學和閱讀教學割裂開來。尤其是模塊教學設計中，教師對于生字詞的教學，常常單獨設立在自讀檢查版塊中，無視文本的具體語境。

如教學《盧溝橋烽火》中的“妄”字，很多教師都會從生字的音、形、義來給予學生詳盡的解釋。這種機械而生硬的知識內容，學生聽起來簡單，理解起來也相對輕松，但卻難以永久性地留存在意識中。其根本原因就在于，學生對于聆聽的內容往往容易忘卻，對于讀過的內容只是勉強識記，只有實踐過的內容他們才能真正地理解內化。

語文是一門綜合性、實踐性很強的學科。正所謂：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”唯有將思維與實踐有機地融合在一起，字詞的認知和積累才能鮮活、牢固，否則對于學生而言，再精彩的語言也只是僵硬的文字符號。這就要求我們教師必須要在學生初步感知生字的音、形、義之后，借助后續的文本閱讀、表達實踐等平臺進行不斷地鞏固與滲透，使字詞學習形成識記、理解和運用的有機融合。

還是以上述的“妄”字為例，教師要求學生以“妄”字組成詞語，并結合具體的語境進行填空練習：（1）日本侵略者（ ）吞噬我們中國的所有領土，這簡直就是（ ）；（2）（ ）的日本士兵根本無視中國軍隊的警告，（ ）以一個隨隨便便的理由就闖入城中。

經過這樣的訓練，學生掌握的就不再是一個簡單的“妄”字，而是與其相關的一組詞語。在具體語境的支撐下，學生不僅完成了對這些詞語的實踐運用，同時也強化了他們對于課文的感知與理解，促進了他們語用能力的不斷提升。

在此基礎上，教學課文中“惱羞成怒、狼狽而逃、抱頭鼠竄”等詞語時，教師就可以引領學生借助所積累的“癡心妄想、狂妄”等詞語來聊聊對日本侵略者的認識。由此，豐富的詞語色彩和日本侵略者的被逼形象就會扎根在學生的思維意識中。

對于課文生字表中的詞語，我們可以在重新分類與重新組合的過程中，充分將其與課文的語境進行有機整合，在契合學生認知規律的同時，讓學生讀準確、寫美觀、弄明白，并結合語境理解、內容復述、創造運用等板塊教學，讓每個全新的詞語鮮活地儲存于學生的腦海之中，促進他們言語生命的高效發展。

二、緊扣形式，讓語用訓練從誦讀體悟向遷移實踐轉變

由于受到語文工具性的影響，當下很多閱讀課高舉著“語用”理念的大旗，理直氣壯地重新走入機械分析和生硬“肢解”的“怪圈”中，使得閱讀教學陷入了另一種形式的尷尬。崔巒先生曾經就此大聲疾呼：“閱讀教學就應該將教學的重點鉚定在理解語言、悅納語言和運用語言上。”

如在教學《詹天佑》一文中“哪里要開山，哪里要架橋，哪里要把陡坡鏟平，哪里要把彎度改小……”這一語段時，很多教師都會將關注力集中在對詹天佑人物品質的體悟上，引領學生從文字語言中讀出一個嚴謹認真、身先士卒的詹天佑。教學中，教師在體悟人物形象，感受文本內蘊上大做文章，但對于語段中排比手法下勻稱整飭的語句所形成的表達效果，卻未能讓學生體悟，這不得不說是對文本資源的一種浪費。

其實，教師可以嘗試引導學生將課文中的四個分句的順序進行調整。學生在誦讀中就會發現，原文中“開山”對“架橋”、“把陡坡鏟平”對“把彎度改小”，不僅句式整飭，而且前后對稱，堪稱言語運用的典范。隨后，教師引領學生嘗試修改這樣的語句：“夏麗一邊唱著歌，一邊跳舞。”學生意識到這句話雖然沒有毛病，但不符合人們的言語習慣，可以將其改為：“夏麗一邊唱歌，一邊跳舞。”如此進行實踐，學生在反復體會中感受到了語言對稱所形成的表達氣勢，并充分運用于生活中，強化了他們內在的認知體驗，達到了較好的學習效果。

其實，這篇課文中這樣的句子比比皆是，教師要時刻貫徹“教材就是例子”的本質，在引領學生進行深入體悟的同時，更要著力打造契合學生認知的實踐平臺，通過多種形式的誦讀、有的放矢地書寫，使學生從原本的閱讀者逐步成長為一個具有深刻思考意識的睿智者。只有真正關注學生的整體性語文能力的協調發展，語文教學才能歷久彌新，發揮出其應有的作用。

三、尊重認知，讓情感體驗從單一標簽向多元解讀轉變

新課標十分注重學生主體性地位的落實，強調語文教學的核心目標就是要促進人的和諧發展。課堂教學中的生生互動、師生互動，都應該是平等而和諧的生命律動。但是，在文本核心價值取向的影響下，很多教師都會無意識地將教參和成人的視角強行套裝在學生的意識層面。這種標簽式的認知不僅限制了學生的個性化理解，甚至還會使學生的思維認知被戕害，最終讓學生迷失自我。

鑒于此，我們每一版塊的教學，就應該在尊重學生人格、崇尚具體個性的同時，協同學生各種認知能力的和諧發展。

如在教學《船長》時，教師一般會從文本的基本價值取向出發，將船長哈爾威忠于職守、誓與輪船共存亡的價值觀和責任意識傳遞給每個學生。但在當下尊重生命、學會自保的普世價值觀面前，學生是無法認同并接受船長哈爾威的選擇的，不少學生甚至對船長“開槍打死搶在婦女和兒童前面的人”的做法也存在質疑。他們甚至提出了自己的意見，如分男女列隊等。在長期普世價值觀的浸潤下，學生對于船長最終固執地選擇與船共沉的做法發出了自己的質疑之聲。這些所謂與文本核心價值嚴重失衡的價值認知，我們不能簡單粗暴地“當頭棒喝”，而應著力引領學生結合當時特殊的歷史背景和文化認知，設身處地地為文中的人物著想，在充分尊重他們認知的基礎上，為學生拓展當下社會中鮮活的素材，以供他們進行辯論：消防隊員、人民子弟兵為了搶救百姓的生命財產安全，犧牲了自己的生命，你如何看待？少年兒童遇到惡勢力，應該如何智慧地保護自己？這樣的論題，是對教材文本內容的有效補充，教師僅僅是資源和論題的提供者，而非固有價值的灌輸者，學生在深入思考、表達觀點、進行辯論的過程中，更對自身的思維認知能力、邏輯推理能力、語言表達能力進行了綜合性歷練。

正是在這種尊重、辨析的基礎上，學生的個性化理解和體驗都有所依據，他們不再是成人思想的承載工具。長此以往，他們就會敢于表達、善于表達，從而形成言辭達意的能力。

總而言之，新課標十分關注“整體觀照”理念的踐行和落實。因此，閱讀教學就不能人為地割裂學生原本貫穿一體的語文能力，而要打通教學版塊之間的認知連接，由單一的課堂建構出整體的精彩，真正助力學生認知能力的綜合性發展。

（責編 劉宇帆）endprint