精準知識開發：教師的習作教學核心素養

吳勇

[摘 要]精準習作知識教學，是發展兒童寫作核心素養的重要路徑之一。倡導精準習作知識教學，一個重要的基點就是語文教師要具有開發精準習作知識的素養。只有了解精準習作知識屬性與特征 ，充分尊重精準習作知識的教學邏輯，辯證理解精準習作知識的教學功用，習作教學才會發揮功效。

[關鍵詞]精準習作知識；本質特征；教學邏輯；教學尺度

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0001-05

只有教知識，習作教學的“教”才真正發生；只有教知識，習作教學才真正充滿著技術含量。倡導精準習作知識教學，是童化作文最重要的價值追求之一。一堂習作課堅持一課一教，讓兒童一課一得，是習作精準知識教學的一個具體的外化呈現和教學表達。三年的教學實踐，筆者真切地認識到，發展兒童寫作核心素養是精準習作知識教學的直接使命，開發精準習作知識是當前小學語文教師需要磨礪的核心教學素養之一。這就需要我們對精準習作知識有更加深入透徹的研究，讓更多的一線教師能自信地跨進開發和建構精準習作知識的門檻，并有效地指導學生習作。

一、精準習作知識的本質特征

習作知識開發到怎樣的程度才能算是“精準”？對一次習作訓練開發出來的精準習作知識，是否適用于一類的習作教學？精準習作知識與兒童真正的言語實踐之間還有多大的距離？諸如此類的問題，需要我們對精準習作知識教學進行更加深入的探索，做出更加嚴謹的剖析與闡釋。

（一）針對學情，精準知識追求“真實性”

當下的習作教學，幾乎教師都在“教”，只是將“教”局限在自己判定的一廂情愿的教學內容中。這些內容一旦運行在真實的課堂空間中，就會對學生完成本次習作任務產生影響，有的甚至還會起到混淆言語思維的負面作用。這樣的習作課程是教師課程，而不是學生課程。“教”永遠不觸及兒童言語的痛處，撓不到兒童言語的癢處。精準習作知識教學之所以“精準”，是因為它能將“教”瞄準兒童完成本次習作的言語困境，并將“教”精準定位在兒童的言語難處。它所開發的習作知識，是為寫作中的兒童排憂解難、化難為易的。“教學內容不僅包括教材內容，而且還包括了引導作用、動機作用、方法論指導、價值判斷、規范概念”①。這里的“引導作用”“方法論指導”集中體現在教學內容的真實價值中。作為課堂教學主要落點的習作知識，直接發揮著引領兒童言語、給予兒童方法指導的作用。反之，不能引領兒童習作，不能讓兒童從中感受到力量的習作知識，就不能稱之為“真實知識”。至少說，不是本次習作中所需要教的真實知識。

怎樣讓習作教學的“教”真正發生？怎樣讓所教的習作知識走向真實？作為語文教師，首先心中得有一個鮮明的知識階梯。比如，同種類型文體的習作知識，每個年段教學的邊界是什么？對同種文體的習作知識，過去曾經教過什么，未來還需要教什么？這樣本次的“教學站位”才會清楚明了。只有對每次的“教學站位”有清晰的認知，真實的知識開發才會找到起點。其次，作為語文教師，心中應對兒童的習作經驗得有一個明確的“缺位認知”。如，兒童完成本次習作已經具備哪些經驗基礎，最大的難點是什么？這需要語文教師對本班學生習作狀況有一個精準的把握。知識的缺位處，就是教學的開發點。最后，作為語文教師，心中還得有一份難忘的“童年體驗”。面對每次習作任務，教師得從一個兒童的角色進入其中，充分調動自己的童年記憶，想想當初自己在寫這樣類型的習作時難在何處。教師彼時之窘或許就是此時學生之困。感同身受的體驗越發真切，習作知識的開發就會越發真實。

精準習作知識之“真”，是基于真實的習作任務，為了解決真實的習作困難，讓兒童的言語結構真正得到改善，言語表達技能真正得以提升。

（二）回避籠統，精準知識力求“具體性”

“中小學語文課程和教學中，小說除了被擰干了‘人物、情節、環境這三個概念，事實上已經沒有多少知識可教了”②。這種知識教學的“擰干化”，閱讀教學中尚且如此，習作教學更不必說了。知識的“擰干”導致習作知識教學的籠統模糊，教成了“遠水”，難以解決學的“近渴”。一方面，小學階段寫作文體意識淡薄，所有的習作知識都雜糅在一起，離開具體的文體談知識教學，導致了知識教學的模糊；另一方面，在習作教材中，習作知識都是以“目標”形式呈現的，無論寫人敘事還是寫景狀物，都在強調和追求“抓住特點，寫具體，寫生動”。這些習作目標，被大多教師認為就是本次習作教學所要“教”的習作知識。在這里，我們姑且稱之為“目標性知識”。與此同時，習作教學課堂中，還經常出現“詳略得當”“重點突出”“過渡自然”這樣的習作知識。盡管屬于習作知識，但只是要點的羅列，缺乏直觀的描述；只限表面的指示，缺乏深度的細化 。在這里，我們姑且稱之為“概括性知識”。走向精準習作知識的教學，就是要走出了“目標性知識”和“概括性知識”的窠臼，將習作知識具體化、直觀化，讓兒童看得見、摸得著。

1.“讓兒童看得見”。在習作知識的呈現上，不是抽象的概括，而是通過清晰可見的思維圖式或圖像將習作知識動感鮮活地呈現在兒童面前。例如，在人教版五年級下冊習作7“寫一個特點鮮明的人”的教學中，為了呈現“特點鮮明”這一要點 ，筆者開發出了“散點掃描”式的概述（見圖1）和“細節聚焦”式的詳寫（見圖2）的知識。為了將知識圖像化，筆者借助思維導圖，讓習作知識直觀呈現，不僅顯現了知識靜態的內涵特征，而且還將知識動態的運行軌跡生動地描述出來。這樣，既利于兒童記憶，又利于他們在習作知識的應用中轉化為言語技能。

2.“讓兒童摸得著”。習作知識的最大效能在于言語運用。兒童能否順利運用，關鍵要看習作知識與兒童的認知的遠近。因此，一堂習作課所要教的習作知識不宜太深。如果超越兒童的認知水平，在他們現有的知識經驗與需要獲得的當下知識之間就會缺乏必要的連接和貫通。例如，學習場面描寫，如果兒童沒有很好地把握特征描寫，盡管可以獲得表達的言語框架，但框架之內的充實與具體，也是難以落實到位的。同時，一堂習作課所要教的知識不宜太淺——習作知識滯后于兒童的言語發展水平。例如，在五年級進行“用象聲詞寫場景”教學時，如果還在教“使用象聲詞加引號”和“聯系象聲詞想故事”，那就明顯要求過低了。對五年級的學生，應該引導他們“用象聲詞開頭，先聲奪人”“變換象聲詞，推進故事”。精準的習作知識，不在兒童認知之前，也不在兒童認知之后，而在兒童的認知之上，引領和推進兒童寫作認知的提升。endprint

精準習作知識在呈現方式和呈現過程中，要做到直觀可視，讓兒童記得牢；在知識的難易程度上，確保適切、適宜，讓兒童摸得著，并在自己的習作中用得上。

（三）結合語境，精準知識注重“動態性”

許多教師在習作知識開發的過程中，常常追求一些普適性強的“萬能”知識，希望通過找到一篇習作的“鑰匙”去打開一類習作的大門。這樣想法似乎太奢侈，因為“信息時代下的知識是變動不居的，具有動態建構性，知識是一個結果，也是一個過程，更是一種信念”③。一方面，兒童在任何一個學段獲得的習作知識，都由他們的認知水平決定的。因此，習作知識在先天上就具有局限性，屬于暫時的正確。另一方面，盡管是同一類習作，但不同的對象其知識的側重點是不同的。如，同一類習作，“我身邊的小能人”和“一個特點鮮明的人”，盡管都是寫人，但是前者的言語呈現是“能”，后者的言語呈現是“特點鮮明”。雖然它們有相同之處，但是言語目標的差異明顯。因此，其習作知識開發也各有側重。因此，韓雪萍認為：“需要我們積極地開發和更新知識，構建新的語文知識體系，其核心應當是以語用為中心的動態語文知識。” ④由此可知，習作知識的“精準”，是針對動態的習作目標和語境而進行相對集中的教學靶向鎖定，是僅僅限于一次習作訓練的“精準”。盡管是一篇的“精準”，其開發和生產過程，并不簡單。

1.精準鎖定文體：“一體一知識”。盡管在小學階段，文體意識還相對模糊，但不管是哪一種版本的語文教材，都包含著寫人、敘事、寫景、狀物和實用這幾種語體形式。每一種語體都具有內在的約定性，在寫作過程中對相關內容、形式的選擇，甚至對寫作心理，都會產生一定的限制和暗示作用。文體習作知識，決定著一篇習作言語框架結構。不同的文體，意味著行文走向和布局不同，材料的分配側重也不同。文體習作知識其實就是宏觀上“類”的知識，從言語實踐的角度看，它常常提供的是一個思維的框架導圖。譬如，寫“我最喜歡的一種水果”，從文體角度可以進行這樣的“類”言語框架建構（見圖3）。這是一次習作訓練對所需習作知識進行的宏觀規劃，也是習作知識教學走向精準的第一個端口。

2.精準鎖定語境：“一境一知識”。“如果文體訓練僅僅停留在作為集合體的‘類的概念上，而非針對真實存在與交際情境中的文體‘個例上，就好像鞋匠教學徒做鞋，而不教他做高跟鞋和運動鞋。”⑤寫作從本義上講，是言語交際；習作教學從本義上說，就是為兒童創設適切的言語交際情境，讓他們樂于表達。不同的交際語境，決定著習作目的的不同。兒童走進習作的角色不同，面對的讀者不同，他們所選擇的語體不同，所需要的知識支撐自然也不同。仍然以“我最喜歡的一種水果”為例，可以選擇這樣的三種語境。一是自述體——“××的自述”，習作知識側重于“水果—我”之間的相似轉化；二是“推介體”——“我是××推廣大使”，習作知識側重于水果最典型特征的對比和襯托；三是“勸說體”——“請多吃××水果”，習作知識側重于以理服人，以情動人。語境隨著習作的功能目標動態轉換，所選擇的語體也在動態地應對著，當然習作知識教學也在相機變化著。

3.精準鎖定語段：“一段一知識”。兒童完成一篇習作需要的知識很多，有篇章結構的知識，有構段的知識，有遣詞造句的知識。但是，對一次習作訓練來說，只能一課一教，讓兒童一課一得。一堂課是單位時間內的教學活動。在單位時間內，我們“寧掘一口井”——沿著一點知識教深入、教透徹，突破兒童的言語障礙，讓鮮活的言語破土而出；而“不開一條河”——習作知識教學面面俱到，盡管課堂教得很熱鬧、豐滿，但是所教的知識與兒童習作之間依然鴻溝縱橫。那所教的“一”怎么選擇呢？教學蘇教版六年級上冊習作3“寫一種喜歡的美食”，筆者精準地鎖定以下幾個訓練點。一是“羅列”，從語篇入手，根據習作目標，完成“美食”這篇習作可以從“造型”（顏色、質地、形狀）“做法”和“滋味”三個方面來寫，一個方面就是一個邏輯段落。二是“刪除”。已經訓練過的段落，不需要再次作為本次習作教學的重點。如“造型”，曾經寫過文具、玩具、動物、植物的樣子，三年級到五年級已經訓練多次。這樣的刪減，教學的重心自然落在“滋味”上。三是“開發”。將一課一教的“一”落定在“滋味”上，習作教學緊扣 “滋味”，結合相關例文，開發出“運動變化法”“分層列舉法”和“鮮明對比法”三種滋味描寫的方法。這樣，使習作教學走向深入，知識開發由此走向精準。

由此看來，精準習作知識是從整體到局部、逐步聚焦的過程，是深入開發、動態生成的過程，是上下貫通、前后整合的過程。

（四）符合童趣，精準知識體現“創生性”

走向“精準”的習作教學比傳統的習作教學，一個鮮明的特征就是讓鮮活的習作知識不斷創生。對教師而言，最大的挑戰就是怎樣成為精準習作知識的開發者、生產者。可以這么說，一堂習作課教學的成功與否，“教”引領發生與否，其關鍵在于精準知識的開發和建構是否深入到位、是否適合兒童的實際需要。可問題在于，精準的習作知識從何而來？這涉及開發和生產的土壤，精準的習作知識應當“精準”到的程度；這涉及開發和生產的尺度，精準的習作知識如何深入兒童的心靈深處等。基于此，走向精準的習作教學，在習作知識的創生過程中，必先有精細的謀劃和精確的表達。

1.創生前：選定“中介語”。“語言學習理論提出了‘目標語‘伙伴語和‘中介語的概念。‘目標語是作為學習藍本的語言素材，是語言學習過程的終點。作為對照，學習者當時的言語水準稱之為‘伙伴語。二者之間只存在著差距，學習者向‘目標語的水準攀登的過程有個過渡階段，這個階段的水平被稱為‘中介語。”⑥毫無疑問，教材上的經典篇目是“目標語”，而作為教學引領的習作例文則是“中介語”。成為“中介語”的例文，我們一直研究較少。在例文的選擇上，我們也不甚講究。這樣，致使兒童從“伙伴語”走向“目標語”的橋梁作用一直沒有充分發揮好。作為“中介語”的習作例文，它下接“伙伴語”的地氣，上達“目標語”的天花板。習作例文的選擇，最理想的有以下兩種。一種是兒童文學作品中的典型片段。因為它是用“伙伴語”表達的，展現的是兒童生活，更重要的是充盈著文學氣息，讓兒童愛不釋手，樂此不疲，沿著文學的階梯拾級而上。二是上個年段的優秀學生習作。這些習作不僅讓兒童能夠觸摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的氣息，而且在表達水平上稍微高于當下習作者，讓兒童可學可攀。這樣的習作例文，比較契合“中介語”的屬性，又能充分發揮“中介語”的功用。endprint

2.創生中：洞悉“優秀文”。在批閱兒童習作時，我們經常會情不自禁地用上“寫得真美”“生動具體”這樣的評語。一旦它成為下一年段習作例文時，僅僅憑著這樣的籠統印象，是遠遠不夠的，關鍵要找出支撐“優秀”的表達秘密。這個“秘密”就是潛藏在文字背后的言語知識，就是本次習作訓練所要開發和生產的精準知識。為了防止習作知識的絕對化，精準習作知識的開發不能局限在一個片段，或者說不能局限在一個片段的一個層面，應當走向多元。只有多元組合，習作知識才能真正抵達“精準”的彼岸，才能面向不同個性的兒童，讓他們各取所需，去展現屬于自己的個性之作。在蘇教版六年級上冊習作3“寫一種喜歡美食”教學中，為了寫好美食的“滋味”，筆者通過三篇言語結構各異的例文分別開發出“滋味”表達知識。一是“運動變化法”——美食在鼻腔、口腔、胃壁上嗅覺、味覺、觸覺，按照美食運行的路線，逐點描述；二是“列舉分層法”——將美食中最具有代表性的食材列舉出來，然后按照味覺的濃郁到清淡，逐層體味；三是“同列對比法”——將不同地域的同種美食味道進行對比，孰優孰劣。在此基礎上，再找出三篇例文的共同點——運用了比喻和擬人的手法，并展開聯想。選取學生不同維度的優秀例文，讓抽象的滋味表達變得具體生動、可視可摸。當然，如果在一篇優秀例文中，可以開發的知識元素比較豐富，借助一篇引領，同樣可以精準地引領兒童的言語發展，這樣的教學則更優化、簡約。

3.創生后：表達“動作語”。習作教學開發和生產出精準的習作知識，為的就是指導兒童的言語實踐。精準知識是否好用、是否管用，其操作性是唯一的檢驗標準。因此，要求精準習作知識的本身就包含著言語操作，這就決定它的本質必須是程序性知識。“由于程序性知識與實踐操作有關，因此具有動態性質”⑦。具體到習作知識，其實屬于言語心智動作。所以，走向精準的習作知識，在表達和呈現上必須體現出這種動態性質。譬如，在六年級習作指導課“開學第一天”的教學中，為了指導學生寫出第一天的“新鮮”，教師通過習作例文開發出凸顯人和環境“新鮮”的知識——“前后對比”，凸顯事情“新鮮”的知識——“上下反轉”，凸顯想法“新鮮”的知識——“內外沖突”。從這些知識表達中，我們不難發現，知識的本身就包涵著言語的結構，具體體現在以下三個方面。“前后對比”——以前的人和環境那么熟悉，可今天的環境卻是那么陌生；“上下反轉”——明明以為事情是這樣發展，可實際卻朝著相反的方向運行；“內外沖突”——內心有著強烈希冀，可事與愿違。這樣的知識拿來就用，是實實在在的言語技能；拿來好用，無須曲曲折折地進行二次轉化；拿來管用，真真實實地解決言語問題。

精準習作知識，從例文準備到教學開發，再到最終呈現，都是基于童性和童趣的教學構建和創生。可以這么說，習作教學之難，其關鍵是精準習作知識創生之難，是當下語文教師建構和開發習作知識的素養嚴重缺乏之難。

二、精準習作知識的教學邏輯

走向精準的習作教學，它的運行軌跡常常以精準習作知識為脈絡的：從精準習作知識的開發與生產到實踐與應用，再到評價與轉化，習作教學就是沿著這樣的教學邏輯層層深入，步步推進，從而實現一課一教、讓兒童一課一得教學目標的（見圖4）。

（一）教什么：從“一類”走向“個例”的開發

長期以來，習作教學一直處于“漂浮”的狀態，教師所教的基本上是習作整體的框架性知識，說得更清楚點，就是處于知識上位的“類”知識。當然，這樣的知識是需要教的。但是，如果每當遇到同種文體，都將這些框架性的“類”知識重復一遍，那兒童的言語表達水平就不會有任何質性的提升。這就是長期以來，兒童習作水平徘徊不前，兒童喜歡說空話、套話的最直接原因。

因此，一堂習作課所“教” 的，應當從單篇的個例出發，深入教材編排系統中，發現每次習作的獨特訓練價值；深入兒童的言語深處，開掘兒童言語新的生長點。這樣，對每一次所“教”的習作知識進行精準定位和深度提煉，讓訓練變得集中，具有針對性。每一次教學聚焦一個最具針對性、最貼合習作內容、最陌生化的難點進行開發，將兒童原本“含糊不清”“一言以蔽之”的言語狀態徹底扭轉，力求將習作的“天塹”變成言語的“通途”。

一堂習作課教什么，實質就是從“類知識”走向“個知識”的習作知識開發，需要語文教師的言語表達智慧和教學設計能力。這對教師的言語素養提出了極大的挑戰。因此，習作知識的開發過程其實就是教師建構言語策略的過程。這一過程，應該是一堂習作課教學展開的標志，應當占據重要的篇幅；這一過程，就是將語文教師的內隱知識轉化成師生外顯的教學生成的過程，既需要知識的建構能力，更需要教學的生成智慧。其難度之大，可見一斑。在開發精準知識的過程中，我們允許教師對言語知識進行個性化解讀和表達，對同樣一個言語困境，不同的教師可能有不同的言語策略進行化解。從這個意義上講，精準習作知識只是一種有語境條件的或然性知識，而不是一種無條件的通用必然性知識。

（二）練什么：從“全篇”走向“局部”的語用

一堂習作課，如果兒童作壁上觀，不動筆進行具體的言語實踐，就無法檢視精準知識開發的效度與力度；但如果進行全篇寫作，勢必擠占教學指導的時間，讓精準知識的開發過程變得匆忙簡單。因此，一堂習作課的練筆，只能限于10分鐘以內重點段落的寫作。

“教什么”就當場“練什么”，這是筆者一貫的教學主張。一堂習作課，教學可以從全篇入手，但是教學指導只能聚焦一點。同樣，對單位時間內的練筆，就應當落在最能體現本堂課教學內容（精準習作知識）的重點段落上。當然，在教學設計中必須有未雨綢繆的意識，在兒童寫作之前，選材的環節已經相機揳入了。否則，本次習作教學就成了“跛腳馬”——有了言語形式，卻沒有言語內容。

需要強調的是，局部練筆絕對不是一堂習作課的寫作終點。在習作課的尾聲，應當將局部重點段落寫作引向課外的全篇寫作上。一方面，將“個知識”融入“類知識”中，防止精準知識的碎片化；另一方面體現習作指導“整篇著眼，局部夯實，回歸全篇”的原則，讓同一類習作訓練整體貫通。endprint

（三）評什么：從“隨機”走向“診斷”的評價

完整的習作課堂，除了知識指導、當堂練筆，還應當有講評的環節。習作指導課上的講評與專門的習作講評課有很大的區別。專門的習作講評課，是在教師對學生習作精批細改的基礎上進行預設性講評；而習作指導課的講評是即時性講評，后者的隨機性相對較大。因此，在即時性講評中，很多教師出現了頭痛醫頭，腳痛醫腳的狀況，小到標點，大到選材都要講評，卻忘記了習作知識在習作片段中落實情況的講評。

好的即時性講評，總是圍繞一個具體清晰的目標進行習作診斷。這個目標就是本次訓練的重點——精準習作知識。將精準習作知識在言語表現（兒童習作）中具體化、目標化、星級化，達成就可以獲得一顆星，沒有達成，討論修改的方向。以筆者執教的《童年趣事》為例，筆者將“趣事”落在一個“偷”（瞞著別人）字上，并開發出符合“偷”這一特征的習作知識：“偷”的動作——“隱蔽”“敏捷”，“偷”的心理“矛盾”“擔憂”。在習作評改環節，首先將評改的目標具體呈現（見圖5），讓兒童逐一對照，逐一診斷，逐項落實。

可見，習作指導課中圖5的講評環節，其實就是一次依據具體可視的教學目標所進行的教學診斷。在自我診斷和集體診斷中，兒童對自己的言語表現有一個清楚的認知，對自己的言語提升有一個明晰的方向。目標診斷，讓習作訓練所教的精準習作知識深入到兒童的言語深處，改變兒童的言語結構，提升兒童的言語素養。

三、精準習作知識的教學尺度

一堂習作課，在追求知識教學的過程中，特別是強調精準知識訴求中，常常會陷入唯知識化的誤區中，將習作教學絕對化，這是精準習作知識教學需要慎重考慮的問題。精準習作知識教學其實也是一把“雙刃劍”，我們不能只看到它讓教學變得清晰、針對性強的優勢，而忽視它只見知識不見人的缺陷。因此，在追求精準知識的習作教學中，我們需要處理好這樣的三個關系。

（一）精準習作知識與兒童認知的適切度

精準習作知識的開發與生產依賴教師的知識創造力。因此，所創生出來的習作知識會常常成為教師的課程知識。在習作課堂中，兒童一直處于已經預設的被接受狀態，教師所創生的知識并沒有融進他們的言語結構。這樣的精準知識非但無益，反而有害，成為兒童言語思維發展的阻礙。所以，在習作知識開發的過程中，要充分考慮兒童的言語經驗，開發所有的素材，應當與兒童有著水乳交融的關聯。在習作知識的生成過程中，應當將兒童放置在課堂的中心，所有習作知識的產生，都應當源自兒童之思、出自兒童之口。教師在其中的作用，就是引導兒童充分感知、對比，不斷提煉。知識在課堂上最終呈現的 “終點”在教師心中，但是走向“精準終點”的過程，卻是兒童思索、推進、體悟、生長的過程。因此，習作知識的精準是基于兒童習作經驗的精準，是貼合兒童言語狀態的精準，是兒童理解力可以達到的精準。

（二）精準習作知識與兒童情趣的融合度

精準習作知識能夠在兒童的言語表達中發揮“語力”，一個重要的基點就是兒童是否能情不自禁、樂此不疲地使用它，將它作為解決“寫具體”“寫生動”問題的言語思維工具。這就要求精準習作知識充滿童真童趣，讓兒童喜聞樂見。可是，一個悖論是，習作知識走向精準的過程中，就是一個不斷提煉、不斷抽象的過程，知識中的感性元素不斷流失，最終形成的樣態，在兒童眼里可能是面目可憎、干巴無味的。這就是需要我們語文教師智慧地表達精準習作知識。一是要將知識鮮活化——充分利用兒童特別喜歡、特別熟悉的語言來表達知識。譬如，我們在習作指導課《開學第一課》中，引導兒童將一天中遇到的“新鮮”的人、環境、事情、想法逐一寫下來，并將這種言語結構稱之為“漢堡體”。兒童喜歡聽，容易記。二是將知識圖像化——借助畫面來圖解和描述知識，讓知識變成一個鮮活甚至動態的圖像，在與兒童相遇的第一時間里，兒童便欲罷不能。

（三）精準習作知識與習作內容的匹配度

習作知識開發中，我們常常遭遇這樣尷尬。過于具體、針對太強，知識的遷移性相對較弱；不夠具體，針對性不強，知識的實用性就遭質疑。在教學實踐中，我們常常遇到由寫“甲”例文開發出來的精準知識，如果用來寫“乙”，就發現有些生拉硬扯了。因此，對精準知識開發的“度”常常難以把控。迄今為止，筆者沒有發現一種能普適萬物和縱橫捭闔的精準習作知識。因此，習作知識的“精準”，應該放置在具體的文體語境中去探討，例文的語境和習作的語境應當相對吻合；習作知識的“精準”，應當放置在相似的習作對象上，以便習作知識發揮最大的語用功能。由此，有人會質疑精準習作知識的價值。筆者想說明的是，精準習作知識的產生緣由是為了發展和提升兒童的言語表達素養的，它的真正價值是為了發展個體表達力的言語訓練，而不是為了展現自我個性的言語創造。在小學階段，習作教學一個重要的目標就是讓兒童的言語有模有樣，逐漸走向規范、具體、生動。精準習作知識就是基于這樣的目標而存在的，這一點需要特別明確。

一生都在追求確定性命題的哲學家羅素，在晚年不得不承認，獲得“確定性”是很困難的，因此他得出了“全部人類知識都是不確定的、不精確的和不全面的”結論⑧。以此類推，所有的“精準習作知識”都是具有相對性和局限性，因為“對于寫作來說，沒有絕對正確的知識，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關鍵就是語境”⑨。因此，我們在倡導精準習作知識的時候，一定要了解它的屬性與特征 ，充分尊重它的教學邏輯，辯證理解它的教學功用。這樣，習作教學才會真正走向精準，這也是一個語文教師需要具備的基本習作教學素養。

[ 注 釋 ]

[1] 鐘啟泉.現代學科教育學論析[M].西安：陜西人民出版社，1993.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014.

[3] 田良臣等.教師專業知識轉化新探[J].課程﹒教材﹒教法，2017（6）.

[4] 韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[5] [9] 葉黎明.對寫作及其教學的誤解與匡正[J].語文教學通訊，2012（11C）.

[6] 章熊、徐慧琳等.和高中教師談寫作教學[M].北京：人民教育出版社，2012.

[7] 韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

[8] 張金言譯，羅素著.人類知識[M].北京：商務印書館，1997.

（責編 韋 雄）endprint