雙語教學模式創新與實踐暨中職“1+3”混班雙語教學模式實踐研究

唐曉春

摘 要 首先指出，為了有效地減少或消除“邊緣人”，新疆地區的職業院校有必要實施雙語教育，有必要進行雙語教學模式的創新。其次，對一種可有效地消減“邊緣人”的雙語教學新模式暨中職“1+3”混班雙語教學模式的基本特征進行了詮釋。第三，以博州中等職業技術學校為例表述了這一新模式的實踐。最后表明了，這一雙語教學新模式的凸顯作用與能效。

關鍵詞 中職“1+3”混班 雙語教學模式 兩段 三雙 民族團結

Abstract First of all， in order to effectively reduce or eliminate the "marginal people"， Xinjiang vocational schools need to implement bilingual education， it is necessary to bilingual teaching mode of innovation. Secondly， it explains the basic characteristics of bilingual teaching mode which can effectively reduce the "marginal person" and the basic characteristics of the "1 + 3" class bilingual teaching mode. Thirdly， the practice of this new model is illustrated by the example of the secondary vocational and technical schools in Bozhou. Finally， it shows that the new model of bilingual teaching highlights the role and energy efficiency.

Keywords secondary vocational school "1 +3" mixed class； bilingual teaching mode； ＼two sections； three pairs； national unity

0 引言

就新疆地區的職校而言，許多不懂漢語或漢語較差的少數民族初中畢業生被招入職校后，因語言使用環境的大轉變，通常會出現，漢語不僅未出現明顯的改善或提高，專業課也學不好的現象，并最終成為難以適應社會的“邊緣人”。如何消減“邊緣人”是新疆職校面對的現實問題。由于新疆地區的經濟與發展不僅同我國東部地區的經濟與發展有著較大的差距，而且也是“三股勢力”分裂活動最猖獗的地區，減少或消除“邊緣人”不僅是發展新疆的需要，也是穩疆、固疆的需要。為了有效地減少或消除“邊緣人”，新疆地區的職業院校有必要實施雙語教育，有必要進行雙語教學模式的創新。為此，本文提出了一種針對新疆少數民族初中畢業生的可有效地減少或消除“邊緣人”的雙語教學新模式暨中職“1+3”混班雙語教學模式，見圖1。這一雙語教學新模式的基本思想是先對少數民族初中畢業入校生進行1年預科班的漢語強化教學，再對他們進行3年的民漢混班全漢語授課的正常中職班的教學。

1 中職“1+3”混班雙語教學模式的基本特征

“兩段”和“三雙”是圖1雙語教學模式的基本特征。“兩段”是指一年預科班的漢語強化教學階段和三年民漢學生混合班的正常化的教學階段。一年預科班的教學階段是以對漢語水平不理想或不太理想的少數民族學生進行一年漢語強化教學為中心工作的教學階段。新疆地區有著數量眾多的少數民族中職生，其中不少學生入學時的漢語水平或能力不理想或不太理想，正常中職班根本無法對這些人直接進行全漢語化的教學，就算進行了，效果也不理想，對這些少數民族學生先期進行一年的漢語強化教學顯得極為必要。民漢學生混合編班后的正常中職班的教學階段主要是依托或借助多層化的漢語環境，有效地開展并完成教學。即，把經一年漢語強化教學且考核合格或基本合格的少數民族學生，編入剛進校的中職正常班中進行中職正常班教學。民漢混合是新疆許多地區的基本情況，如博州地區；就雙語教學而言，一定數量的漢族人口，是其大環境、區級環境和校級環境，混合編班可視為中環境和班級環境，民漢混合班中的民漢混編小組是組環境、小環境和微環境。顯然，這種多層化的漢語環境不僅有利于一年預科班少數民族學生的漢語學習，也有利用混班后的少數民族學生接受正常課程的教學和持續性地提升其漢語水平或能力，也有利于“民漢兼通”少數民族人才培養工作的提質增效。

“三雙”是雙線程、雙形式和雙對接的合稱。雙線程是主線程與副線程的合稱。圖1模式的雙語教學被分為兩個教學階段，兩個階段的教學均是雙線程的。1年預科班的漢語強化教學階段的主線程是以培養和提升少數民族學生漢語言能力為要務的教學，教學內容是漢語言，教學人員是通曉漢語言的教師；副線程是以培養或提升少數民族漢文化素養為要務的教學，教學內容是漢文化，教學人員是通曉漢文化的教師。事實上，由于文化是語言的支撐和依托，因此主線程和副線程在教學方面是關聯的。確切地講，少數民族中職生的漢文化的水平和狀況與其漢語言的學習與掌握是有關聯性的。通常情況下，少數民族中職生要學好或掌握漢語言，須以漢文化為基礎、為依托。即少數民族中職生漢文化的知識面越寬、基礎越好，就越容易學好漢語言，就越能掌握好漢語言，甚至就對漢語言學習越感興趣。3年民漢混班的全漢語授課教學階段的主線程是以正常中職班教學要求為要務的教學，教學內容是3年制常規班的教學內容，教學人員是完全通曉漢語言的教師。副線程是以進一步提升或提高少數民族學生漢語水平和漢文化素質為要務的輔助性教學，教學內容是與漢語言、漢文化和漢民族生活等有關的知識，教學人員是以可駕馭漢語言為主的班級同學、輔導員、班主任等。其實，盡管在民漢混班的教學過程中主線程是處于主導和支配地位，副線程是處于從屬和次要地位。但是，為了更好地開展與完成民漢混班教學，通常的做法是在積極開展主線程教學的同時，也要高度重視并發揮副線程教學的補充性、補救性、提升性和依托性等方面的功能或效能。雙形式是輔助式與常規式的合稱，整個雙語教學過程均是雙形式的。1年預科班階段的輔助式教學是指學生等人間以互助互學形式所開展的漢語言、漢文化方面的幫扶與學習，教學內容是漢語言、漢文化，教學人員是知曉漢語言、漢文化的學生、輔導員等；常規式教學是指1年預科班師生間的常態性教學，教學內容是漢語言、漢文化，教學人員是通曉漢文化、漢語言的教師。3年民漢混班全漢語授課教學階段中的輔助式教學是指學生等人間以互助互學形式所開展的漢語言、漢文化和有關課程方面的幫扶與學習，教學內容是漢語言、漢文化和有關課程的內容，教學人員是知曉漢語言、漢文化的學生、輔導員等；常規式教學是指3年民漢混班所進行的中職正常班的教學，教學內容是3年中職正常班的教學內容，教學人員是中職正常班的教師。雙對接是主對接與次對接的合稱，兩個教學階段均為雙對接的。在第一階段的教學中，主對接是指1年預科班的漢語強化教學與3年正常班教學在漢語言駕馭能力方面的對接；次對接是指1年預科班的漢語強化教學與3年正常班教學在漢語言標準方面的對接。在第二階段的教學中，主對接是指3年混合班的教學內容、標準等方面與職業崗位需求的對接；次對接是指3年混合班的教學內容、標準等方面與職業資格考試需要的對接。endprint

2 中職“1+3”混班雙語教學模式實踐——以博州中等職業技術學校為例

博州中等職業技術學校是一所多民族生學校，是博州地區職教界的龍頭老大，該校決定著博州地區中職雙語教育狀況。2013年，該校被列為“第三批國家中等職業教育改革發展示范學校”建設單位。2014年至2017年，該校就圖1模式開展了教學實踐試點工作；有關方面的調查情況見表1至表4。

表1是入學時漢語句聽說不超過10句（漢語聽說能力低下）的少數民族學生經過1年漢語強化學習后的漢語聽說能力調查表，即1年預科班教學工作結束時少數民族學生漢語聽說能力調查表。從表1中可以看出，在一年預科教學工作結束時，有5%的少數民族學生的漢語聽說能力是D類（聽不懂）。通常的做法是，把5%的D類少數民族學生留級，讓他們跟下一級預科班的學生再次進行漢語強化學習，其他的少數民族學生編入民漢學生混合班，開始第二階段的教學即進行中職正常班的學習。

從表2中可以看出，在一年級混班教學工作完成時，有4%的少數民族學生的漢語聽說能力是C類（能聽懂但不會用漢語表達），96% 的是B類或A類；從表3中可以看出，一年級混班教學工作完成時，3%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于D類（很差），12%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于C類（較差），45%的少數民族學生完成課程學習的情況一般，40%的少數民族學生完成課程學習的情況良好。在下一階段的混班教學工作中，無論是漢語能力方面還是課程學習方面均應以C類和D類的少數民族學生為重點對象，積極開展輔教助學形式的幫扶工作。

從表4中可以看出，在二年級混班教學工作完成時，100%的少數民族學生的漢語聽說能力達到了B類或A類；從表5中可以看出，二年級混班教學工作完成時，12%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于D類（很差），20%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于C類（較差），20%的少數民族學生完成課程學習的情況一般，48%的少數民族學生完成課程學習的情況良好。在下一階段的混班教學工作中，課程學習方面要以C類和D類的少數民族學生為幫扶工作的重點對象。

從表6中可以看出，在三年級混班教學工作完成時，100%的少數民族學生的漢語聽說能力達到了B類或A類；從表7中可以看出，三年級混班教學工作完成時，6%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于C類（較差），42%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于B類（一般），52%的少數民族學生完成課程學習的情況屬于A類（良好）。這表明，不低于94%的少數民族學生可以順利畢業，不低于52%的少數民族學生是“民漢兼通”的少數民族人才，實際情況也是如此。

四年的雙語教學新模式的教學實踐表明，圖1所示的雙語教學模式不僅在提高或提升少數民族學生漢語運用能力方面有良好的效用或功能，而且對接受中職正常班課程教學的少數民族學生的教與學也有良好的提質增效的效用或功能。

3 結束語

圖1所示的新模式不僅可實現少數民族學生在漢語能力方面的漸近性提升，也可有效地促進民族團結，使少數民族學生更好地適應現代社會。一般來講，民漢混合地區的職校均可按圖1模式開展雙語教學。但要切記兩點：第一，這一新模式是以“兩段”和“三雙”為立足點的，它們是獲取好的教學效果的基礎與條件；第二，副線程和輔助式是教與學的重要支撐和依托，不可弱化它們。

參考文獻

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