少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得研究述評(píng)

王亞軍

摘 要： 三語(yǔ)習(xí)得比二語(yǔ)習(xí)得要復(fù)雜一些，但是句法能力的發(fā)展仍然是三語(yǔ)習(xí)得的核心與重點(diǎn)，探討少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)關(guān)系從句的習(xí)得具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。本文回顧了近年來(lái)少數(shù)民族三語(yǔ)習(xí)得的文獻(xiàn)，介紹了英語(yǔ)關(guān)系從句習(xí)得可及性假設(shè)及相關(guān)實(shí)驗(yàn)，指出了未來(lái)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)關(guān)系從句習(xí)得的研究方向是聚焦少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)知特征的微觀三語(yǔ)習(xí)得實(shí)證研究。

關(guān)鍵詞： 三語(yǔ)習(xí)得 語(yǔ)言遷移 可及性層級(jí)假設(shè)

二語(yǔ)習(xí)得是指通過(guò)母語(yǔ)習(xí)得之后的任何其他語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程就是一個(gè)句法能力發(fā)展的過(guò)程，句子習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的核心與重點(diǎn)。三語(yǔ)習(xí)得指除了學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和已經(jīng)掌握的第二語(yǔ)言之外目前正在學(xué)習(xí)的一種或多種語(yǔ)言。三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程比二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程要復(fù)雜一些，但是句法能力的發(fā)展仍然是三語(yǔ)習(xí)得的核心與重點(diǎn)。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)是第二語(yǔ)言，英語(yǔ)是第三語(yǔ)言，英語(yǔ)的習(xí)得既要受到本民族母語(yǔ)的影響，又要受到漢語(yǔ)的影響，所以三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程是比較復(fù)雜的。近年來(lái)，為了提升我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的外語(yǔ)教育水平，三語(yǔ)習(xí)得研究越來(lái)越受到學(xué)術(shù)界的重視，因此，研究少數(shù)民族學(xué)生的英語(yǔ)三語(yǔ)習(xí)得具有重要意義。

一、少數(shù)民族三語(yǔ)習(xí)得研究文獻(xiàn)綜述

姜秋霞、劉全國(guó)（2006）指出，第二語(yǔ)言即漢語(yǔ)的干擾和遷移是造成少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難的重要因素，因?yàn)樯贁?shù)民族地區(qū)的英語(yǔ)教師大多數(shù)是漢族教師，課堂語(yǔ)言主要使用漢語(yǔ)，這加大了少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的概念選擇和認(rèn)知轉(zhuǎn)換難度。少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比較低；少數(shù)民族學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言文化的接受程度低；少數(shù)民族地區(qū)缺乏三語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)；少數(shù)民族地區(qū)應(yīng)該探索多元文化背景下的外語(yǔ)教學(xué)理論與模式，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化價(jià)值觀，激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的跨文化交際能力。何曉軍（2014）認(rèn)為，我國(guó)的三語(yǔ)習(xí)得研究起步較晚，開(kāi)始于21世紀(jì)初，落后于歐洲，我國(guó)的三語(yǔ)習(xí)得研究目前主要集中在對(duì)國(guó)外三語(yǔ)習(xí)得研究的介紹，三語(yǔ)習(xí)得的實(shí)證研究很少。另外，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的外語(yǔ)教育與漢族學(xué)生的英語(yǔ)教育方式、教材等基本一致，幾乎沒(méi)有考慮少數(shù)民族學(xué)生獨(dú)特的語(yǔ)言特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)，少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育急需得到重視和研究。王慧、孔令翠（2013）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前藏區(qū)英語(yǔ)教學(xué)的媒介語(yǔ)主要是漢語(yǔ)，漢英混用比例最大，藏英混用比例最小或者沒(méi)有，讓藏族學(xué)生用第二語(yǔ)言漢語(yǔ)理解陌生的第三語(yǔ)言英語(yǔ)，更是難上加難，藏族學(xué)生的母語(yǔ)藏語(yǔ)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)際上處于無(wú)用狀態(tài)。另外，藏區(qū)學(xué)生的英語(yǔ)教材編寫(xiě)語(yǔ)言是英語(yǔ)和漢語(yǔ)，造成藏族學(xué)生利用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的負(fù)遷移作用難以得到有效的糾正和解決。曾麗（2011）通過(guò)調(diào)查貴州省兩個(gè)縣的四所民族語(yǔ)言和漢語(yǔ)并軌教育制小學(xué)的一百多名少數(shù)民族小學(xué)生發(fā)現(xiàn)，只有三、四年級(jí)的平衡雙語(yǔ)（即一語(yǔ)和二語(yǔ)達(dá)到與年齡相適應(yīng)的水平，且兩種語(yǔ)言水平相當(dāng)）的少數(shù)民族小學(xué)生在學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言（英語(yǔ)）時(shí)候才具有優(yōu)勢(shì)，單語(yǔ)學(xué)習(xí)者和不平衡雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者（一語(yǔ)水平達(dá)到了與年齡相適應(yīng)的水平，但是二語(yǔ)水平滯后）在學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言（英語(yǔ)）時(shí)候處于劣勢(shì)。該研究發(fā)現(xiàn)，不平衡雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第三語(yǔ)言（英語(yǔ)）一年后，除了英語(yǔ)詞匯意識(shí)有所強(qiáng)化外，語(yǔ)音意識(shí)、句法意識(shí)都沒(méi)有強(qiáng)化，而平衡雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)一年后，英語(yǔ)詞匯意識(shí)、語(yǔ)音意識(shí)、句法意識(shí)都有顯著強(qiáng)化，且提高程度大大高于不平衡雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者。該研究認(rèn)為：只有平衡雙語(yǔ)者學(xué)習(xí)三語(yǔ)時(shí)才能取得快速進(jìn)步，因?yàn)槠胶怆p語(yǔ)者的元語(yǔ)言意識(shí)獲得長(zhǎng)足發(fā)展，所以在學(xué)習(xí)三語(yǔ)時(shí)具有認(rèn)知發(fā)展的優(yōu)勢(shì)；不平衡雙語(yǔ)者及單語(yǔ)學(xué)習(xí)者因?yàn)槿狈φZ(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)，即元語(yǔ)言意識(shí)比較薄弱，這種認(rèn)知水平的滯后不能促進(jìn)三語(yǔ)的習(xí)得。該研究建議在民族地區(qū)，三語(yǔ)學(xué)習(xí)應(yīng)該放在小學(xué)三、四年級(jí)以后再開(kāi)始效果會(huì)更好，同時(shí)在師資建設(shè)方面，民族地區(qū)英語(yǔ)教師最好是熟練掌握漢語(yǔ)、民族語(yǔ)言、英語(yǔ)這三種語(yǔ)言，以此滿足不同語(yǔ)言水平、不同民族背景的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。魏亞麗等（2013）通過(guò)對(duì)維吾爾族大學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中英語(yǔ)限定性關(guān)系從句的習(xí)得情況進(jìn)行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，可及性層級(jí)假設(shè)在維吾爾族大學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中并不是完全成立，只是部分成立，調(diào)查研究中的任務(wù)類型會(huì)影響從句習(xí)得的精確性。維吾爾族大學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得中的句法習(xí)得受母語(yǔ)（維吾爾語(yǔ)）和二語(yǔ)（漢語(yǔ)）的共同遷移作用。

二、三語(yǔ)習(xí)得視角下的少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)關(guān)系從句習(xí)得研究

以喬姆斯基為代表人物的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法代表了當(dāng)今二語(yǔ)習(xí)得研究的主流，他把語(yǔ)言學(xué)研究定位在探討語(yǔ)言習(xí)得的機(jī)制上，研究目的在于搞清楚語(yǔ)言在大腦中的運(yùn)作機(jī)制和體系。喬姆斯基認(rèn)為人的大腦中存在一種與生俱來(lái)的語(yǔ)法體系，即普遍語(yǔ)法（Universal Grammar），普遍語(yǔ)法由一系列原則的參數(shù)構(gòu)成，這些原則和參數(shù)中的一部分叫作核心語(yǔ)法（core grammar）的內(nèi)容只管語(yǔ)言習(xí)得當(dāng)中最本質(zhì)的句法部分，詞匯習(xí)得等屬于語(yǔ)言習(xí)得的邊緣部分（peripheral part），受普遍語(yǔ)法的影響很少。兒童自從出生就有普遍語(yǔ)法存在于大腦中，這些普遍語(yǔ)法可以適用于任何語(yǔ)言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的主要是詞匯等語(yǔ)言的邊緣部分。兒童出生時(shí)的大腦中的語(yǔ)言機(jī)制是語(yǔ)言的初始狀態(tài)，這種初始狀態(tài)是由一套具有普遍性的原則和參數(shù)組成的，這些普遍的原則和參數(shù)適合于任何語(yǔ)言的習(xí)得，習(xí)得不同的語(yǔ)言只需要給這套機(jī)制輸入不同的參數(shù)值，該語(yǔ)言的語(yǔ)法原則就會(huì)自動(dòng)獲得，尤其是作為核心語(yǔ)法的該語(yǔ)言的句法就會(huì)自動(dòng)獲得。因此，學(xué)習(xí)參數(shù)值的過(guò)程會(huì)激活語(yǔ)言的初始狀態(tài)。所以，根據(jù)喬姆斯基的理論，不管是二語(yǔ)習(xí)得還是三語(yǔ)習(xí)得，學(xué)習(xí)者大腦中的普遍語(yǔ)法都在起作用，只是起作用的程度和方式有所不同，二語(yǔ)習(xí)得和三語(yǔ)習(xí)得都是句法能力的發(fā)展，這種句法能力的發(fā)展受普遍語(yǔ)法（UG）中的核心語(yǔ)法的制約。普遍語(yǔ)法（UG）可以作用于二語(yǔ)及三語(yǔ)學(xué)習(xí)者的句子習(xí)得過(guò)程。英語(yǔ)句子是一種主從復(fù)合結(jié)構(gòu)，即一個(gè)主句加一個(gè)或者多個(gè)從句的結(jié)構(gòu)形式。英語(yǔ)句子的延伸靠在主句上附加從句的方式實(shí)現(xiàn)，英語(yǔ)的關(guān)系從句是一種后置修飾結(jié)構(gòu)（post-modifier）。普遍語(yǔ)法（UG）在習(xí)得任何英語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)時(shí)都會(huì)起作用，這種作用就是普遍語(yǔ)法的可及性（Accessibility），只是不同句子結(jié)構(gòu)習(xí)得中的可及性作用是不同的。英語(yǔ)關(guān)系從句可以分為如下六類：主語(yǔ)類關(guān)系從句（S）；直接賓語(yǔ)類關(guān)系從句（DO）；間接賓語(yǔ)類關(guān)系從句（IO）；介詞賓語(yǔ)類關(guān)系從句（OPREP）；物主代詞類關(guān)系從句（GEN）；比較賓語(yǔ)類關(guān)系從句（OCOMP）。經(jīng)過(guò)對(duì)多種語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的比較，Keenan & Comire（1977）研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于不同類型的英語(yǔ)關(guān)系從句結(jié)構(gòu)習(xí)得難易程度不同，S>DO>IO>OPREP>GEN>OCOMP（這就是可及性遞進(jìn)階Accessibility Hierarchy（AH），英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)于可及性遞進(jìn)階左邊的關(guān)系從句結(jié)構(gòu)容易習(xí)得，而越靠右邊的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者越難習(xí)得掌握）。endprint

對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得和三語(yǔ)習(xí)得來(lái)說(shuō)，除了普遍語(yǔ)法（UG）的作用以外，另一個(gè)重要的影響就是母語(yǔ)的遷移作用。Lado研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者開(kāi)始學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)后會(huì)發(fā)現(xiàn)這門(mén)外語(yǔ)的有些方面很容易學(xué)但是有些方面卻很難學(xué)。這些很容易學(xué)的部分往往是和學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)相似的部分，這就是正遷移現(xiàn)象；那些和學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)差別大的部分往往很難學(xué)，這就是負(fù)遷移現(xiàn)象。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，遷移現(xiàn)象可能不僅來(lái)自母語(yǔ)，還來(lái)自他們的第二語(yǔ)言，即漢語(yǔ)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象有三種表現(xiàn)形式：（1）有利遷移（正遷移），即母語(yǔ)促進(jìn)了外語(yǔ)的學(xué)習(xí)；（2）回避：學(xué)習(xí)者回避使用他們覺(jué)得難的外語(yǔ)結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)往往和他們的母語(yǔ)差別巨大；（3）過(guò)度使用：學(xué)習(xí)者往往過(guò)度使用一些他們熟悉的結(jié)構(gòu)或者用這些結(jié)構(gòu)代替他們認(rèn)為難學(xué)的結(jié)構(gòu)。

美國(guó)人Schachter（1974）曾經(jīng)最早發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生回避使用英語(yǔ)關(guān)系從句，他對(duì)分別來(lái)自中國(guó)、日本、波斯語(yǔ)國(guó)家、阿拉伯語(yǔ)國(guó)家的四組學(xué)生進(jìn)行測(cè)試研究發(fā)現(xiàn)，來(lái)自波斯語(yǔ)國(guó)家和阿拉伯語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中使用關(guān)系從句的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)比中國(guó)和日本學(xué)生使用的關(guān)系從句多。這種情況的原因是漢語(yǔ)、日語(yǔ)的關(guān)系從句結(jié)構(gòu)與英語(yǔ)的關(guān)系從句結(jié)構(gòu)差別很大，漢語(yǔ)中被限制的名詞詞組在句末，而英語(yǔ)的則在句首，例如：與我談話的那個(gè)老師，the teacher who（m） I talked with.但是，波斯語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)中關(guān)系從句的結(jié)構(gòu)順序則與英語(yǔ)相同，這就造成波斯語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作中的正遷移，中國(guó)和日本學(xué)生的負(fù)遷移。陳月紅（1999）對(duì)159名香港大學(xué)生進(jìn)行句子連接測(cè)試研究，研究結(jié)果（見(jiàn)表一）表明：中國(guó)學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中，最多使用的是主語(yǔ)關(guān)系從句，而他們很少使用其他類型的關(guān)系從句。中國(guó)學(xué)生回避使用英語(yǔ)關(guān)系從句的結(jié)果就是中國(guó)學(xué)生產(chǎn)出的英語(yǔ)句子連貫性不強(qiáng)。

陳月紅（1999）研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，當(dāng)中國(guó)學(xué)生被要求使用一定類型的關(guān)系從句時(shí)，學(xué)生在運(yùn)用中出現(xiàn)錯(cuò)誤最少的是主語(yǔ)和屬格主語(yǔ)關(guān)系從句，而他們?cè)谑褂弥苯淤e語(yǔ)、介詞賓語(yǔ)和間接賓語(yǔ)關(guān)系從句時(shí)犯的錯(cuò)誤最多（如表二所示），而且他們回避使用指定的直接賓語(yǔ)、介詞賓語(yǔ)和間接賓語(yǔ)句子。

陳月紅（1999）研究發(fā)現(xiàn)中國(guó)學(xué)生容易用主語(yǔ)關(guān)系從句代替所指定使用的直接賓語(yǔ)、間接賓語(yǔ)和介詞賓語(yǔ)關(guān)系從句。這個(gè)研究是以英語(yǔ)作為二語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生為研究對(duì)象的。但是，目前關(guān)于英語(yǔ)作為二語(yǔ)的學(xué)生的英語(yǔ)關(guān)系從句的習(xí)得研究比較多，但是英語(yǔ)作為三語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生的英語(yǔ)關(guān)系從句的習(xí)得研究少見(jiàn)，這類微觀研究可以更好地揭示少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得的獨(dú)特的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，可以為我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)三語(yǔ)教學(xué)大綱的制定和教材的編寫(xiě)提供科學(xué)依據(jù)。例如少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)關(guān)系從句的習(xí)得研究應(yīng)該致力于發(fā)現(xiàn)少數(shù)民族學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中常用的從句類型和具體數(shù)目，以及他們?nèi)菀子缅e(cuò)的英語(yǔ)關(guān)系從句類型。并且通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷調(diào)查他們對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言文化的接受程度，調(diào)查他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，以及如何提高他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

普遍語(yǔ)法（UG）在三語(yǔ)習(xí)得中的作用與其在二語(yǔ)習(xí)得中的作用的不同之處、三語(yǔ)習(xí)得中學(xué)習(xí)者所受的多語(yǔ)遷移作用，這些微觀的研究問(wèn)題需要具體的實(shí)證研究揭示其規(guī)律。少數(shù)民族三語(yǔ)習(xí)得研究在國(guó)內(nèi)才剛剛起步，這方面的研究比較少且不成體系，目前國(guó)內(nèi)三語(yǔ)習(xí)得研究主要集中在對(duì)國(guó)外三語(yǔ)習(xí)得理論的介紹，本土化三語(yǔ)習(xí)得研究的論文比較少，已有的研究主要是宏觀的研究，缺乏揭示少數(shù)民族學(xué)生獨(dú)特的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律的微觀研究成果。例如：未來(lái)更多研究應(yīng)該聚焦少數(shù)民族學(xué)生獨(dú)特的語(yǔ)言特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)，從而揭示少數(shù)民族三語(yǔ)習(xí)得的內(nèi)在機(jī)制和規(guī)律，為少數(shù)民族英語(yǔ)學(xué)習(xí)教材的開(kāi)發(fā)和課程大綱的制定提供更多的科學(xué)依據(jù)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ellis， R.. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press，1994：314.

[2]Schachter， J.. An error in error analysis[J]. Language Learning，1974（24）： 205-214.

[3]陳月紅. 中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)為什么回避使用關(guān)系從句[J]. 福建外語(yǔ)，1999（1）：49-51.

[4]何曉軍. 三語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)言遷移影響——以四川藏族大學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)為例[J].外國(guó)語(yǔ)文，2014（1）：140-143.

[5]姜秋霞，劉全國(guó). 西北民族地區(qū)外語(yǔ)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀調(diào)查——以甘肅省為例[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究， 2006（2）：129-135.

[6]王慧，孔令翠. 藏區(qū)英語(yǔ)教學(xué)媒介語(yǔ)問(wèn)題與基于藏族學(xué)生母語(yǔ)的藏授英語(yǔ)教師培養(yǎng)[J].外語(yǔ)學(xué)刊，2013（5）：109-113.

[7]魏亞麗，彭金定.三語(yǔ)習(xí)得視域下的語(yǔ)言遷移研究——以維吾爾族學(xué)生英語(yǔ)關(guān)系從句學(xué)習(xí)為例[J]. 新疆社會(huì)科學(xué)， 2013（2）：140-146.

[8]曾麗. 兒童三語(yǔ)習(xí)得中元語(yǔ)言意識(shí)的發(fā)展對(duì)我國(guó)少數(shù)民族外語(yǔ)教育政策制定的啟示[J]. 外語(yǔ)教學(xué)與研究，2011（5）：748-755.

基金項(xiàng)目：2016年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（批準(zhǔn)號(hào)：16YJC740073）。endprint