真正的欣賞
——充滿力量

口頭評價是幼兒園老師最常用的強化幼兒行為的手段，是幼兒園生活教育的重要組成部分。有研究統計，教師一天之中的口頭評價能達到200多句。口頭評價成為教師控制或制約孩子的一種最容易的手段，不論效果如何，每個教師都會使用口頭評價。

成為教師的第一年，在這個大環境的影響下，我自然而然地開始使用口頭評價，表揚或批評變成我和孩子相處時脫口而出、頻繁使用的語言。“你坐得真神氣”“你剛剛表現得真棒”“你今天好像心不在焉，認真點啊”……

我感受到了口頭評價對孩子行為的及時強化效果，但是并不認可口頭評價在生活教育中的長遠作用。作為一個帶班經驗不足的新教師，我只覺得口頭評價僅僅是在某個時刻用來管理幼兒的手段，隨口說出評價的我并沒有投入真心去感受孩子的成長或不足。直到小宇那件事后，我才發現，一個老師對孩子發自內心的欣賞和表揚，蘊藏著改變一個孩子的巨大力量。

小宇是我們班年齡最小的男生。剛進小班時，他的語言表達能力與同齡人有點差距，無論是集體活動還是自由活動，他總是一聲不響，是個容易被大家忽略的孩子。但是進入小班下學期后，小宇在班里突然變得醒目起來，倒不是因為他有什么過人之處，而是因為他喜歡學別人不好的行為。誰用肥皂涂滿手擦了鏡子，小宇立馬興奮地學樣；誰在課上大喊大叫，小宇馬上一起起哄；誰排隊時前推后擠，小宇肯定加入他們擾亂隊伍秩序。慢慢地，班中孩子的各種“問題行為”都被小宇學會了。

行為主義學派的代表華生認為，行為是刺激與反應之間的連結。行為主義理論主張要用正面語言強化孩子積極的行為，用負面語言消退其消極的行為。為了幫助小宇改掉這些不好的行為習慣，我重點關注小宇的一言一行，一旦小宇有什么“違規行為”，我馬上提醒并制止。但負面語言并沒有消退小宇的不良行為，反而產生了反面效果，小宇慢慢開始對老師的批評滿不在乎起來。有時我批評了他，他還會朝我天真地笑。我也嘗試用鼓勵的語言正面強化小宇的一些良好行為，比如表揚他坐得很端正。小宇被夸獎后卻沒有表現得更好，而是夸張地一拍腿、一跺腳坐直，好像特意做給大家看一樣，然后立馬松垮下來，變得吊兒郎當。

這樣的小宇，讓我這個經驗不足的新教師不知不覺戴上了有色眼鏡。我對他無能為力的同時，對他的偏見也越來越深，眼里看到的總是他的缺點。我對小宇沒什么好臉色，小宇對我這個一直挑他錯的老師也沒什么好印象。

事情好像越來越糟糕，直到一件事改變了我和小宇的關系。

那天我們正排著隊去三樓教室，大部分孩子已經爬到三樓整隊，樓梯上還有幾個落單的孩子在努力跟上來。孩子們都在看爬樓梯的人，我隨口問道：“火車馬上要出發了，還有幾列車廂沒接上啊？”

話音剛落，一個口齒不清的聲音響起：“還有6列！”

是小宇。

我當時很驚訝。6這個數字對小班下學期的孩子來說不是什么陌生的數字，但目測6這個數量卻有難度，尤其是對于數概念與同齡人有一定差距的小宇。但小宇卻在幾秒鐘內目測出了數量，還勇敢地說了出來。我突然覺得小宇挺厲害，當場表揚了小宇：“小宇一眼就看出剩下車廂的總數，目測能力很棒哦。”我對小宇的佩服和欣賞一定已經通過我的語言和表情傳遞給了他，小宇有點驚訝，有點激動。排隊進教室的路上，他的背一直挺得筆直。

放學時，我又特意跟小宇爸爸講了這件事，再次肯定了小宇。總是聽見我對小宇批評的小宇爸爸也覺得很驚訝，一臉欣慰地摸著小宇的頭。

那天之后，小宇看著我的眼神變得很熱切，似乎希望我再次發現他的過人之處，予以表揚。而我也確實發現小宇還有很多閃光點，比如很強的模仿能力，又比如吃飯雖然不快，但總能全部吃完。這樣的雙向作用讓我們兩個人的關系慢慢緩和了起來，我說的話在小宇聽來也越來越有權威。我還是非常頻繁地在口頭表揚或批評小宇，但現在，我的表揚和批評再也不是耳邊風，小宇會因為我的表揚而驕傲，也會因為我的批評而懊惱。慢慢地，小宇不再是“問題行為”的積極模仿者，他對好的行為習慣的興趣顯然更大，他也希望自己能成為其他孩子的“小榜樣”。他再也不是那個讓我頭痛的小月齡孩子了，他慢慢變成了一個自尊、自信、自主的小男子漢。

正如陶行知老先生說的，“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”。這要求我們的生活教育應該潛移默化地滲透在一日生活中。作為一個老師，如果能在變化的生活中一直孜孜不倦地去發現孩子的閃光點，欣賞孩子的點滴成長，師生之間神奇的雙向作用才會產生。而真正的表揚是發自內心地對孩子正在做的事表現出真誠的興趣，認可他們具體的行為表現。那些不帶感情的、隨意的頻繁的口頭評價，要么無效，要么會讓孩子過度依賴外部認可，并不能幫助他們正確認識自己。

如今，我已經是一個渡過新手期、擁有四年教齡的“老”教師了，帶過的班級也已經換過幾次，但我一直把小宇那天挺直的背記在心里，提醒自己，真誠的欣賞擁有改變一個孩子的魔力。