談小學(xué)語文閱讀教學(xué)中個性與共性的關(guān)系

王愛華

（大連市莊河光明山鎮(zhèn)小營小學(xué)，遼寧 大連 116425）

一、閱讀目標(biāo)的個性化與共性化，都要從學(xué)生主體角度考慮。

閱讀教學(xué)是“以人為本”的對話，對話的主體是學(xué)生；學(xué)生與教師的對話，學(xué)生與學(xué)生的對話，學(xué)生與文本的對話以及與學(xué)生與教科書編者的對話。所以個性化閱讀首先要重視學(xué)生在閱讀過程中的主體地位，重視學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，讓每個學(xué)生感受到自主的尊嚴(yán)，生命存在的價值，感受到精神相遇的愉悅和心靈成長的幸福。而我們每堂課的共同的教學(xué)目標(biāo)并不是生硬的強(qiáng)制學(xué)生接受的教條，它必須是學(xué)生在自己對文本解讀的基礎(chǔ)上，受文本作者的思想立場和價值觀的影響、教化、熏染，自然而然達(dá)成的，是學(xué)生從自己的種種體驗(yàn)中，在老師的引導(dǎo)下“萃取”出來的，是學(xué)生主體智慧勞動所得。

二、個性化閱讀的目標(biāo)，要受課程目標(biāo)制約，為實(shí)現(xiàn)共性化目標(biāo)服務(wù)。

個性化閱讀不代表完全的“放任自流”“漫無邊際”“你覺得是什么就是什么”，個性化閱讀必須是課程目標(biāo)下的自主閱讀，是讓學(xué)生探尋并尊重文本的原有意義，文本內(nèi)在的價值取向！“一千個哈姆雷特（個性）最終還是哈姆雷特（共性）”。比如我在教學(xué)人教版四年級下冊的寓言故事《扁鵲治病》這一課的時候，為了讓學(xué)生懂得“小病不治，會釀成大病，小錯不改會鑄成大錯”這一道理，我設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)“如果讓你對蔡桓公說幾句話，你會怎么說？”我讓學(xué)生自主閱讀后說一說，演一演。學(xué)生們非常興奮，積極準(zhǔn)備后，陸續(xù)舉手回答，一個學(xué)生說：“蔡桓公，你怎么不聽扁鵲的話，是不是害怕扎針喝湯藥啊？”另一個學(xué)生很形象地表演起來，他抱拳拱手說：“大王，你是不是害怕醫(yī)生騙你呀？我奶奶有一次只是感冒，就被一個醫(yī)生騙的花了好多錢.......”我意識到學(xué)生的聯(lián)想有些“天馬行空”了，立刻喊停，補(bǔ)充說：“大家要知道，扁鵲是當(dāng)時醫(yī)術(shù)最高也最有醫(yī)德的大夫，勸告蔡桓公治病完全是為了病人好，蔡桓公不聽他的話，是覺得自己得的小病，沒什么大不了的”。學(xué)生沉靜下來，片刻有個學(xué)生舉手：“我會對他說，大王你要聽醫(yī)生的話，小病抓緊治，才不會得大病”另一個補(bǔ)充說：“我小時候感冒，沒及時治，后來變成肺炎住院了呢”......學(xué)生的個性化閱讀難免在發(fā)散的過程中偏離課程目標(biāo)，所以個性化閱讀只有在共性化目標(biāo)限定的范圍內(nèi)自由馳騁，才能保證課程目標(biāo)的準(zhǔn)確落實(shí)。

三、閱讀共性化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，要以個性化閱讀為前提。

我們每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都是文本作者的思想立場和價值觀的體現(xiàn)，教學(xué)中要落實(shí)這些目標(biāo)，一定要以學(xué)生個人的閱讀感受作為前提。若沒有學(xué)生對文本的個人的閱讀感受，不去觸摸學(xué)生在閱讀中鮮活躍動的靈魂，那么共性目標(biāo)就是建立在沙灘上，沒有生命的。所以我們要在個性化閱讀的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生集體探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自主完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。個性化的閱讀若是一條條小河，教師則要負(fù)責(zé)將它們通通引入共性化目標(biāo)這個大海中。比如人教版六年級上冊《窮人》一課，在解決課后問題“......說一說，從這些描寫中，可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人”時，學(xué)生在深入文本，細(xì)讀體會后，有的說：“桑娜臉色蒼白，忐忑不安，可是她還是要留下孩子，說明她多么善良啊”有的說：“天氣那么糟糕，漁夫還要出海打魚，他養(yǎng)活自己的孩子都難，還要養(yǎng)別人的孩子，他真?zhèn)ゴ蟆边€有人說：“漁夫說，我們總能熬過去的，這句話說明他堅強(qiáng)、樂觀”......個性化閱讀后人物的形象已經(jīng)很立體呈現(xiàn)于學(xué)生頭腦中了，在此基礎(chǔ)上，“感受桑娜和漁夫美好心靈”的教學(xué)共性目標(biāo)自然就達(dá)成了。

四、閱讀教學(xué)從個性化到共性化的過程中，教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥是關(guān)鍵。

（一）糾正誤讀，保證個性化閱讀不偏離文本，不違背共性目標(biāo)。

“誤讀”是指不能正確理解文本意義和作者的思想感情的閱讀。學(xué)生在個性化閱讀中，由于年齡，性格，經(jīng)歷，期待視野等方面的不同，獲得閱讀感受與審美體驗(yàn)就會不同，誤讀也就難以避免。教師要允許學(xué)生個性化閱讀中發(fā)生的錯誤，做到不責(zé)難，否則會打擊學(xué)生的閱讀積極性；另一方面，不縱容，就是對誤讀不能不置可否甚至無原則地鼓勵，要分析學(xué)生誤讀的原因，及時糾正。比如在教學(xué)人教版五年級下冊《橋》這一課時，我讓學(xué)生就“你覺得課文中的老漢是個怎樣的人”進(jìn)行讀文探究，感受人物形象，學(xué)生通過自主閱讀后做出了各種各樣的回答，其中就有學(xué)生說“老漢是個狠心的人”甚至有的說“老漢是個很傻的人”......顯然這樣的回答就是對文本的誤讀，所以我就問學(xué)生，”你為什么覺得他狠心？”“因?yàn)樗B自己的兒子都不管”“如果他讓自己的黨員兒子先走，別的群眾發(fā)現(xiàn)了會怎么樣？”“會不信他，人群會亂”“后果呢？”“會死更多人......”至此，學(xué)生會明白，老漢是多么冷靜，多么無私，他對自己兒子的狠心，恰恰體現(xiàn)他對所有村民的大愛，他的不徇私情，堅持原則的共產(chǎn)黨員高尚情操！

（二）指點(diǎn)迷津，增強(qiáng)學(xué)生對文本原意的理解，促進(jìn)從個性化理解到共性化理解的過程。

有的文本含義比較深刻或含蓄，學(xué)生在個性化閱讀中往往不能清楚地理解把握，讀后只是獲得一些表面的印象，情感體驗(yàn)也比較模糊。這時候就需要教師的點(diǎn)撥和引領(lǐng)，比如和學(xué)生一起分析文章的題目、分析文章中的關(guān)鍵詞句、分析文章的開頭結(jié)尾、找文章中的抒情部分或議論部分等等，從而將個性化閱讀中獲得的一些“碎片印象”整合成完整的形象，將一些模糊的感受明晰化。

總之，在當(dāng)前的教育背景下，語文教學(xué)越來越重視學(xué)生的閱讀感受和閱讀興趣，重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導(dǎo)向，作為教師應(yīng)盡最大努力使學(xué)生讀懂古今中外的優(yōu)秀文章，受到優(yōu)秀文化的熏陶，為提升學(xué)生整體的語文素養(yǎng)而不懈努力。