蒙臺梭利教學法引入中的選擇困惑及其運用中的思考*

王宇寧 孔翠薇 馬思佳 許文芳

(北華大學教育科學學院，吉林 吉林 132013)

蒙臺梭利教學法引入中的選擇困惑及其運用中的思考*

王宇寧 孔翠薇 馬思佳 許文芳

(北華大學教育科學學院，吉林 吉林 132013)

蒙臺梭利教學法的引入已有百余年，其在中國的發展是起起落落，歸因皆于一定的歷史背景所致。但在當下蒙臺梭利教育熱潮中，要厘清蒙臺梭利教學法引入中的選擇困惑，更要認真思考如何進行蒙臺梭利教學法本土化的運用。

蒙臺梭利教學法；困惑；思考

蒙臺梭利教學法的創立以1909年《運用于兒童之家的科學教育方法》一書的出版為其主要標志，其思想的準備期不短(1896-1906年)而實驗期不長(1907-1909年)，真正充分展開的表現一是在1909年《運用于兒童之家的科學教育方法》的成書及1912年在美國出版且于此同時被轉譯成20多種文字在世界各地流傳，二是1929年“國際蒙臺梭利協會”的成立。蒙臺梭利教學法進入中國是在1912-1913年間，確證是1913年《教育雜志》發表的《蒙臺梭利女史之最新教育法》中介紹了蒙臺梭利的教學思想。至今的百余年間，蒙臺梭利教學法在我國三起兩落，上世紀末至今是第三次方興未艾，整理二十余年間蒙臺梭利教育的發展經驗，反觀蒙臺梭利教育中國化歷程中的起起伏伏，不僅是教育教學改革的需要，更是新時期幼兒健康發展的需要。

一、蒙臺梭利教學法引入中的選擇困惑：術重還是道重？

2008年中國人民大學出版了霍力巖等翻譯的《運用于兒童之家的科學教育方法》一書，共有22章，其中直接關乎教育方法的有第5-13章、第15-20章共計15章，直接關乎其科學教育方法理念的有6章僅占五分之一多，似乎具體教育方法遠遠重于教育教學方法運用的理念，亦即術重于道是不言自明的。審視蒙臺梭利教學法在20世紀的三次興起，不僅實踐層面皆以術為重，理論研究層面也以五大領域的探究及其實施為核心問題，似乎蒙臺梭利教學法的來源、創立的過程以及背后的依據都不那么緊要甚而無關緊要，真的是這樣嗎？思考蒙臺梭利教育在中國的“三起兩落”，即便將之前的兩落更多歸因于當時的歷史背景，那又如何解釋第三次興起中的諸多困境呢？總體而言，目前蒙臺梭利教育施行中的問題有以下三個方面。

(一)環境重于教具。這里所謂的環境，不是指謂蒙臺梭利教育施行的所有外部條件，而是指稱為了讓人感知到“是蒙臺梭利教育或有蒙臺梭利教育”的簡單標識。目前的所謂蒙臺梭利幼兒園，在條件的配置上能夠嚴整的達到蒙臺梭利教學條件的其實并不多，而且區域性差異也較大。有些蒙臺梭利幼兒園的條件謂之扯大旗謀虎皮都不為過，僅僅是依靠一定教具的擺放表明有施以蒙臺梭利教育的可能性，刻意布置出來就為了被感知的環境也只是噱頭，他們只不過以蒙臺梭利教育作為招生的亮點、賣點，全無蒙臺梭利教育之心、之實。

(二)教具重于教法。蒙臺梭利教學法的核心其實是一整套嚴格意義上的教學方法，蒙臺梭利教具只是這套教法的媒介、承載者。所以，一整套標準意義上的教具、教具的無規則甚而隨意的使用其實都與蒙臺梭利教學無甚關聯，只有在嚴格意義上蒙臺梭利教學法指導下的蒙臺梭利教具的科學運用才稱得上是蒙臺梭利教具——正是在此意義上，才能理解蒙臺梭利教學的本土化。蒙臺梭利教學的關鍵其實是教法而不在教具，只有教法貫穿于教具的運用才是蒙臺梭利教學法。

(三)教法重于教師。所謂教法重于教師中的教法指的是教師可以形式上做到蒙臺梭利教具的教學運用而沒有得到蒙臺梭利教學法的精髓，沒有理解到具體方法背后的精神主旨，徒具其表未及其理，已得術而未體道。沒有做到術道合一的教師其實不是真正意義上的蒙臺梭利教師，而只能稱為蒙臺梭利教育者或蒙臺梭利教員，是不是完整意義上的蒙臺梭利幼兒園，只要看看有沒有術道合一的蒙臺梭利教師就可說了。

綜上，蒙臺梭利教學法施行的內在邏輯是具有蒙臺梭利教學內在精神的教師運用相應的教具與兒童在一起為了促進其發展而施行的一系列活動，蒙臺梭利之道才是蒙臺梭利教學法的精髓。

二、蒙臺梭利教學法本土化運用中的思考——重術更要重道

蒙臺梭利教學法的主旨就是基于科學的兒童觀基礎上的教育教學方法的科學建立與施行。蒙臺梭利教學法其實是新教育運動的一部分——19世紀末20世紀初歐美教育思潮與教育實驗的歷史凝結。回觀包含蒙臺梭利教學法在內的新教育運動，實則就是對文藝復興與宗教改革以來，尤其是教育上以赫爾巴特為代表的傳統教育的重塑——由此形成了教育史上的現代教育的開端。期間，盡管各類教育變革形式諸多，但貫穿于背后的邏輯線索確是清晰一致：新的人性觀→新的學生觀→新的教育觀→新的教學觀→新的教學法。可見，人性觀是基礎，兒童觀是樞紐，科學兒童觀的確立才是教學法背后的“道”，“道”立才能“法”立。蒙臺梭利教學法學習的關鍵絕不止于環境、教具、教法，而是只有擁有了精神主旨臻于真境的教師才是旨歸。

蒙臺梭利的教育理論——教育觀、兒童觀、教師觀、教具觀、教學觀在許多教材中都有介紹，但這些知識的討論不是目的，透過蒙臺梭利教育理論的討論的最終目的是建立起適合于現時代的兒童成長需要的基本觀點與正確做法，本文僅就前述蒙臺梭利教學法施行中反映出來的問題，探討當下蒙臺梭利教學中兒童觀的主要掣肘之處，以便秉持其教育教學方法運用的理念(道)而暢行其具體方法(術)的運用，目前“術”行而“道”阻的主要原因有三個方面，即在蒙臺梭利的具體教學活動中未能從真正意義上體現出以兒童為本、未能讓充滿差異的兒童以自己的方式參與到各類活動中、未能實現兒童的自主、自發的活動。基于這三方面原因，對于蒙臺梭利教學法本土化運用中的思考，即要做到重術更要重道。

第一，以兒童為本就基本認識而言是不存在任何疑義的，但就教師的教學行為而言卻遠非確證無疑，這就是幼兒教育中“小大人”屢屢得見的根本原因。所謂以兒童為本不止是說兒童是教育教學的主體，更指明要以兒童的本然狀況客觀的看待兒童——這并不是說教育教學中不能著眼于兒童的發展區僅僅限制于既定既有水平，而是說必須科學認識兒童的現有水平，以兒童的視角看待兒童。目前，在蒙臺梭利教學的施行過程中要著力解決的就是一直以來幼兒教育教學中的以教為主到以兒童活動為主教學方式轉變問題，但很多時候，蒙臺梭利教學法的“環境”、教具甚至教師往往是穿新鞋走老路，并沒有返本歸真，如果未見“本”又怎能見“道”。

第二，如果能夠以兒童為本，就必然會看到兒童的個體差異性，只有以兒童為本的觀念落到實處，因材施教才有邏輯前提。立足于培養者視角，秉持教師主體則必使因材施教失去施行的可能性，至少會降低其必要性。幼兒教育發展中的巨大差異性使得幼兒教育中的教學目標的達成需要巨大的開放性，蒙臺梭利教學法的施行，其主旨就是消弭一般教育教學的目的性，讓充滿差異的兒童以自己的方式參與到各類工作中去，在自己的活動中獲得自己的成長，如果未見“異”則何言體“道”。

第三，承認并正確對待兒童的差異性，引導兒童在自己的活動中自由成長，就是依據并要激發兒童的主體性、主動性。蒙臺梭利教學法的教具、教師其實應該是兒童成長中的背景，是蒙臺梭利幼兒園中兒童生活、活動的真正環境，未能實現兒童的自主、自發就是未能實現蒙教學法的真諦，如果未見其“主”則何言踐“道”。

蒙臺梭利教學法的真正濫觴恰恰是“蒙臺梭利環境”、“蒙臺梭利教具”的消失，甚至是蒙臺梭利教師消弭于兒童的活動中。

[1]朱永新.閱讀蒙臺梭利，看見兒童世界的風景[N].中國教育報，2016-9-5.

[2]劉迎杰，主編.蒙臺梭利教學法[M].北京：高等教育出版社，2015.3.

[3]孔翠薇，郝維仁，主編.蒙臺梭利教育理論與教育實踐[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2014.1.

[4]凌曉俊.高師院校《蒙臺梭利教育法》課程教學困境與突破[J].陜西學前師范學院學報，2017(4).

* 2016年國家級大學生創新創業訓練計劃項目“蒙臺梭利學習對于從教技能訓練的應用路徑研究”的項目研究成果；課題組成員：王宇寧、馬思佳、許文芳、汪琴、王宇陽、王印生；指導教師：孔翠薇，系本文通訊作者。

G424

A

1006-0049-(2018)01-0030-02