教育體驗視域中的人

■ 吳琦娟 劉德華

在傳統教育的影響下，我們過多地關注知識內容的傳授，重視考試成績的評價，將教育變成了“加工廠”，教育中人與人的交流變成了人對物的機械加工，也就成為了所謂的“物化教育”。魯潔先生曾提出：“以往的教育和教育學或是把人當作沒有自我發展生長能量的‘物’，把人的變化或發展只看作是外力支配和推動的結果，為此，教育注重的是外部影響，注重的是‘施教’，注重的是灌輸和強制；或是把人看作是與其他生命體沒有區別的存在。”[1]在教育研究中，人的生命成長變成了一個個可以量化、比較、邏輯推理的冷冰冰的數字、定理、規律。我們的教育被科學世界逐漸地滲透和侵占，生活世界離我們越來越遠，在這樣的情況下，如何看到人的存在，在教育體驗中或許能窺探一二。

一、看到“人”：教育體驗的核心內涵

我們每時每刻都在與周圍的世界打交道，這是人最基本的存在方式。“體驗是一種直觀、自明的認識結果，同時，也是作為人存在的最充分的明示。”[2]從我們有生命特征開始，就在不斷地感知、體驗周圍世界，無形的和有形的、平面的和立體的、近程的和遠程的等等。伽達默爾概括出了體驗的兩大特征：一是直接性。體驗是最直接的意識感受，沒有經過系統的邏輯推理和歸納總結。二是結果性。體驗一定是有感受結果的，只是有的體驗能夠被感知到，有的體驗稍縱即逝，但一定是存在過的。在對這兩個特征展開論述時，我們會發現，有兩個因素是作為前提存在的。一是人的參與性。體驗是人在體驗，是人作為體驗的主體利用各種感官而實現的。二是意向性。體驗總是指向某個對象的，這個對象可以是物質體，也可以不是物質體，但一定是有意向對象的，否則體驗就不會發生。

我們只要有意識，就會有體驗，體驗就像空氣，一直存在著，從未消失，消失的那一刻也就意味著生命的終結。然而，不是所有的體驗都是教育體驗。教育體驗是體驗在教育領域里的具體表現，它既要滿足體驗的本質特征，也要體現其特殊性，特殊性就在于其教育性。首先，教育體驗是發生在教育領域中的，這是前提，離開這一前提，后面的各種條件就失去了根基。其次，教育者和受教育者是教育活動的兩大主體要素，同時也是教育體驗的最直接的承擔者，所以教育體驗是由教育者或受教育者其中的某一方，或是雙方共同體驗的。目前，一些關于教育體驗的研究忽視了教育主客體的情感性，強調測量、評估、歸類。可想而知，這樣的研究結果是有偏差的。人之所以為人，就是因為他具有情感，他對事物的體驗是多種多樣的，只要他生活在社會中，就一定會有最基本的感情變化，這是不受外界控制的。“認識的‘事情本身’就是這樣，它是一個動態的、雙向或多向的發生過程。”[3]人類用科學的外衣把自己與生活世界隔離開了，不去認真感受和體驗，忽略意義的價值。“人文科學研究領域盲目借用所謂的‘科學研究’范式，用只是科學理論建構的世界偷換了這個充滿了聲光、色彩、氣味，原初的、直接的體驗世界—生活世界，從而導致對生命意義的忽視。”[4]

海德格爾、伽達默爾都特別強調此在，只有在此在的狀態中，存在者才是存在著的，此在的體驗是沒有反思的，是最開始對這個世界的認識。人最開始就是以生活世界的狀態存在的，科學世界是人經過反思、推理、抽象之后才形成的世界。我們要真正認識自己，真正了解我們存在的意義，就必須回到生活世界，去探索生命的本真意義。

二、具體人：教育體驗中的人

在實證主義者看來，體驗帶有嚴重的主觀意識，是無法確保其正確性的，并且體驗因人而異，所以無法進行驗證和檢驗。在邏輯主義者看來，體驗是胡思亂想，沒有嚴謹的推理過程，想一出是一出，是沒有說服力的。實證主義和邏輯主義都強調概念、定理，對事物的認識也都是從這些概念、定理出發，經過一系列的推理、驗證，最后達到一個普遍的結論和規律。但是，這些概念、定理又是從何而來的呢？它們的正確性又有多大呢？體驗和概念、定理哪個更先出現呢？

“回到事情本身”就是對事情本質的追問和探索。梅洛·龐蒂在《知覺現象學》中對“回到事情本身”有一段明確的闡釋：“回到事情本身，那就是回到這個在認識以前而認識經常談起的世界，就這個世界而論，一切科學規定都是抽象的、只有符號意義的、附屬的，就像地理學對風景的關系那樣，我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的。”[5]就如存在主義所說的“存在先于本質”，事情是先存在著，然后被我們發現、感知，最后被冠以各種定義和屬性。實證主義所尊崇的概念、定理其實就是符號的堆積，是人們為了區分其他事情，并不是事情的本質。在教育活動中，我們記住了許多的名詞、公式、句子，但是卻不了解它們背后所代表的含義和本質，這都是因為我們缺少了對它們的體驗，感受不到它們的生命。

認識活動總是與人有關的，認識的主體就是人，或者說是人在不斷地發掘事情的本質，一點一點地接近事情最初的模樣。“回到事情本身”這句話的主語就是人，是人在認識、探索中回到事情的本身。事情分為兩類，一類是自然的事情，它是給定的，是可以被描述的，它的現象就是它的本質；另一類是人的事情，它是變化的，是復雜的，是無法用某一個普遍的規律直接對號入座的，需要超越經驗的束縛，直觀人的事情的本質。不管是自然的事情，還是人的事情，都有人的參與，只是一個是研究者，另一個既是研究者，也是參與者。

教育學很顯然是人的事情，是人既作為參與者，也同時是研究者的存在。自然而然，“回到事情本身”就是回到人本身，這里的人是具體的人，不是抽象的人；是個體的人，不是群體的人。“在科學主義的影響下，我們看待人或描述人時很容易忽視每個孩子的獨特個性，轉而注意他們的共同特征去進行分組、分類、篩選、衡量、管理，并以原先設想好的方法去回應孩子。”[6]世界上不會有一模一樣的葉子，也不會有一模一樣的孩子，不管以任何方法、手段去最大程度地探索人發展的共同規律，也無法直接復制和粘貼。在教學中，少數服從多數的原則是不可行的，這樣就是以小部分孩子的意愿來成全大部分孩子的意愿，這是極大的不公平，那一小部分孩子的權利和自由直接被無情地剝奪。每個孩子的成長都是不可重來的；每個孩子的生命價值都是值得被尊重和保護的；每個孩子的未來都是豐富多彩和充滿期盼的，教育者面對的是一個個鮮活而富有生機的生命體，不是冷冰冰的數字和符號。直面孩子的生命，直觀他們的成長，探索每一個生命的奧秘，這樣的教育才是有靈魂的教育。

那么，如何去關注教育中具體的人呢？此在的體驗。同一個情境，不同的孩子會有不同的體驗，不同的體驗就會有不同的心理認知。比如，當人面對教師的偏見話語時，有的人會心懷不忿，疏遠教師，從而連帶著討厭該教師所教授的課程；有的人會化悲憤為動力，努力學習，證明自己；有的人會當面和教師理論，將心中的不滿直接訴說出來。這些體驗都是有價值的，當教師了解了人的內心體驗時，才能真正選擇合適的、準確的方法去和人溝通、交流。體驗是個體在當時情境下的瞬間感受，也是最直接的感受，這些感受隨著時間的流逝而淡化，但并不是說這些體驗消失了，而是已經被人內化了，變成了他們的潛意識，影響著他們的認知結構。所以，事后再讓人回憶當時的體驗是有偏差的，甚至有可能是被反思和修改過后的體驗，這樣的體驗就沒有了研究價值。我們必須關注人的此在的體驗，這是他們最原始的體驗，沒有經過任何加工和思考。人的此在，不僅是指時間上的此在，還指周圍環境的此在。人是與周圍環境融為一體的，人在環境中，人與環境不可分離。

三、發展人：教育體驗中的人的最終追求

在建構主義者看來，人不是被動地接受知識刺激，而是主動地建構信息意義。學習意義的獲得，是學習者以自己原有的知識經驗作為背景，通過同化與順應的方式進行新舊知識的融合、重組。由此可見，學生能否吸收教師傳授的知識，是與其自身的知識水平相關的，同樣的教學情境，不同知識背景的學生就會產生不同的體驗。當學生的知識背景足夠豐富時，他們的體驗會比較清晰，但當他們的發展水平還沒有達到一定程度時，他們的體驗是模糊的。這說明，教育體驗有清晰的一面，也有模糊的一面。

教師在設計教學過程時，往往會預先設想學生的反應，在教授重點和難點時學生會遇到什么樣的問題，學生對于該問題的回答可能會是哪些，等等。這樣的設計本來是沒有問題的，這說明教師在教學前會對課堂有一定的預設，重視對學情的了解。可是，這樣往往使教師不注重教學活動的過程，將課堂看作教案的逐步展現，使得課堂毫無生機，學生的體驗是一種被體驗，被迫按照教師計劃好的方向行進，這樣就扼殺了學生的創造性和豐富的體驗意識。“教育決不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[7]

正因為教育體驗有時是模糊的，所以教育才有了發展的空間和探索的欲望。在教育活動中，學生有著無限的發展潛能，他們擁有著天馬行空的想象力和令人驚嘆的創造力，我們永遠無法得知他們的意識會突然飄向哪里，在某個我們不知道的世界里與自己對話、與靈魂對話。有時，甚至連他們自己也不知道自己在做什么、想什么、聽什么，那段留白的時間就成為了一個謎，一個美好又夢幻的謎。人的體驗是一個意識流，不會被外界隨意改變流向，也不會直直地向一個方向前進。教育工作者要充分給予學生感受、體驗的時間，在他們靈感迸發、思維發散的時候，提供給他們空間，并且適時地點撥，混沌恰恰是最接近黎明的時刻。“教育過程的發展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態不斷生成，并影響下一步發展。”[8]教學活動中學生具有多種可能性，教育工作者要看到學生的存在，要重視學生的模糊體驗的價值，這是教學活動的寶貴資源。

當學生的體驗還處于模糊狀態時，教師要堅持“浪費”原則。在教學活動中，學生在教師的指導下學習間接經驗知識，大量系統的科學知識在短時間之內呈現在人面前，這有利于其快速地掌握人類傳承的優秀文化成果。但是，隱藏在知識背后的思維和情感在快節奏的學習過程中是無法被人準確體驗和吸收的。[9]所以，當學生的體驗還沒有出現或是不夠清晰時，教師要有“浪費”的觀念，留給學生足夠的時間去思考、去體會、去驗證，給課堂一點留白的時間，也給人一點自由的空間。體驗是不會停止的，它就像時間，永遠在悄無聲息中進行。正因為體驗在持續地進行，有些模糊的體驗很容易被忽視，而恰好是這不被意識到的模糊體驗有著重要的價值。有經驗的教師往往會循著學生某一個模糊的體驗抽絲剝繭，引導學生不斷地深入感受，去探索體驗背后的本質。這需要教師有著敏銳的感覺和善于發現的眼睛，而這不正是教師這份職業最有價值的地方嗎？它面對的是有靈魂、有感覺、有無限可能的人，教師自己同樣也是這樣的人，當人與人的靈魂進行觸碰、體驗、交流時，這種美妙的感受是無與倫比的。