國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢
——基于對CNKI文獻資料的分析

（江蘇科技大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江 212003）

隨著我國教育改革的不斷推進與深入，教師專業(yè)發(fā)展已受到了越來越廣泛的關(guān)注。然而，任何促進教師專業(yè)發(fā)展的努力都只有落實到教師自身的學(xué)習(xí)上，才能成為現(xiàn)實[1]2-4。近年來，國內(nèi)外有關(guān)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的研究逐漸深入，研究內(nèi)容不斷豐富，方法也更加成熟，相關(guān)的研究成果層出不窮。這些研究達成了很多共識，如認可教師學(xué)習(xí)對于其專業(yè)發(fā)展的積極意義；強調(diào)反思對于教師有效學(xué)習(xí)的重要性；認為實踐性知識是教師學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容等。相應(yīng)地，基于教學(xué)實踐的反思性學(xué)習(xí)被認為是推動教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。此外，隨著認知心理學(xué)和社會活動理論被引入教師發(fā)展研究領(lǐng)域，教師學(xué)習(xí)的問題導(dǎo)向、情景化和合作性也受到了廣泛關(guān)注。事實上，教師學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的認知建構(gòu)過程有很多實施理念和開展方式，其中就包括行動學(xué)習(xí)。行動學(xué)習(xí)對于教師反思意識的加強和實踐性知識的增長、對于教師個人理論的形成和學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展等都具有積極作用[2]。然而，我國對于教師行動學(xué)習(xí)的研究盡管已引起關(guān)注，但在總體研究數(shù)量和研究質(zhì)量上仍有欠缺，值得進一步深入探究。為分析現(xiàn)狀、總結(jié)問題、預(yù)測趨勢，本文采用內(nèi)容分析法（Content Analysis Method）對中國知網(wǎng)（CNKI）收錄的有關(guān)教師行動學(xué)習(xí)的文獻進行整理分析，以期引起教師教育研究者和廣大一線教師對行動學(xué)習(xí)理論和實踐更為深入的關(guān)注。

一、教師行動學(xué)習(xí)的概念

行動學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)者在實踐中獲得知能增長的學(xué)習(xí)模式，這一學(xué)習(xí)理念在實際應(yīng)用中古已有之。我國自古以來就有“知行合一”的觀點與實踐，而國外近代以來一直有將行動學(xué)習(xí)運用于組織學(xué)習(xí)尤其是人員培訓(xùn)之中的實踐。理論層面上的行動學(xué)習(xí)概念最早是由英國學(xué)者瑞文斯（Revans.R）于20世紀(jì)中期提出并發(fā)展的，之后其他學(xué)者如貝蒂、麥吉爾等又進行了補充和完善。簡而言之，行動學(xué)習(xí)就是以完成預(yù)定工作為目的，在同事支持下持續(xù)反思與學(xué)習(xí)的過程。行動學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者將工作中遇到的實際問題帶到學(xué)習(xí)小組，在學(xué)習(xí)小組支持下解決問題，參與者在這一過程中不斷反思已有經(jīng)驗，得到學(xué)習(xí)和提高[3]6-8。從這一概念可以看出，行動學(xué)習(xí)具有反思性、實踐性、合作性、循環(huán)性等特征，這些都與當(dāng)前成人學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的理念不謀而合。因此，無論是作為一種學(xué)習(xí)理念還是具體的學(xué)習(xí)方法，行動學(xué)習(xí)在企業(yè)管理人員、政府公務(wù)員等專業(yè)人士在職培訓(xùn)中得到了廣泛運用并取得了很好的效果，可以在各行業(yè)進一步推廣應(yīng)用。

顧名思義，教師行動學(xué)習(xí)就是由教師作為參與主體而開展的學(xué)習(xí)活動，是教師以現(xiàn)實問題為載體，在同伴支持與幫助下，經(jīng)由“體驗—反思—概括性判斷—檢驗”所組成的循環(huán)往復(fù)的知識獲取與問題解決的過程。相比大家更為熟悉的教師行動研究，教師行動學(xué)習(xí)具有更廣泛的內(nèi)涵，其實施方式也更加多樣，包括校本研修、課題研究、公開示范課課前磨課與課后研討等[4]。近年來，很多中小學(xué)教師培訓(xùn)項目已經(jīng)開始采用行動學(xué)習(xí)法設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容，并取得了良好的效果。教師行動學(xué)習(xí)不僅具有一般意義上行動學(xué)習(xí)的特征，還具有符合教師工作和認知特點的特殊優(yōu)勢，其核心要素包括需要解決的實際教學(xué)問題、行動學(xué)習(xí)小組（一般為6～8人）、同伴之間的互相質(zhì)疑與幫助、經(jīng)驗豐富教師或教研員的參與性指導(dǎo)等。作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的有效模式，教師行動學(xué)習(xí)近年來受到了教育界特別是教師培訓(xùn)機構(gòu)的關(guān)注，相關(guān)的理論和實踐研究已有所起步，成果數(shù)量也在慢慢增加。以下筆者就以CNKI數(shù)據(jù)庫作為資料來源對當(dāng)前我國教師行動學(xué)習(xí)的研究進行文獻梳理，分析其中存在的問題并為今后的研究提出啟示。

二、國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀

（一）研究文獻數(shù)量與來源

筆者于2017年2月以“教師行動學(xué)習(xí)”為主題和篇名在CNKI中進行精確檢索，后按照非重復(fù)性、學(xué)術(shù)性和相關(guān)性原則剔除重復(fù)文獻、報紙短論和書評等后共獲得有效文獻68篇，其中期刊論文58篇，學(xué)位論文9篇（含博士學(xué)位論文3篇、碩士學(xué)位論文6篇），會議論文1篇。從發(fā)表時間看，國內(nèi)最早的教師行動學(xué)習(xí)研究文獻發(fā)表于2004年，當(dāng)年共有9篇相關(guān)論文發(fā)表，但此后至今每年所產(chǎn)出的文獻篇數(shù)均不超過10篇。從文獻來源看，在筆者檢索到的58篇期刊論文中，發(fā)表于核心期刊的論文有12篇，僅占期刊論文總篇數(shù)的1/5左右；檢索到的9篇學(xué)位論文作者全部來自于師范類高校，作者所學(xué)專業(yè)多為教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論、學(xué)前教育學(xué)等，其中博士學(xué)位論文僅有3篇。筆者上述檢索到的有效文獻來源分布及發(fā)表/完成年份與數(shù)量等信息具體見圖1和圖2所示。

從圖 2不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國教師行動學(xué)習(xí)研究成果數(shù)量仍很有限，研究歷史也僅有 10余年，相對而言時間較短。為進行對比分析，筆者也于同期在CNKI中僅以“行動學(xué)習(xí)”為主題進行了精確檢索，共計獲得532篇有效文獻，涉及領(lǐng)域包括企業(yè)經(jīng)濟、行政管理、高等教育、職業(yè)與成人教育等，其中針對行動學(xué)習(xí)運用于企業(yè)管理人員培訓(xùn)的研究較多。從發(fā)表時間上看，早在1994年就有學(xué)者介紹過相關(guān)內(nèi)容。就研究成果的載體而言，涉及到教師行動學(xué)習(xí)的論文發(fā)表于核心刊物的數(shù)量不是很多，學(xué)位論文中博士論文數(shù)量也偏少。盡管學(xué)術(shù)界某一主題研究文獻的發(fā)表數(shù)量和載體并一定能夠準(zhǔn)確反映該主題研究的廣度和深度，但可以從一個側(cè)面反映出該主題研究的整體狀況。據(jù)此觀點并結(jié)合圖2分析，筆者認為目前我國行動學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域?qū)ｉT將教師作為對象的研究仍處于起步階段，其研究數(shù)量和質(zhì)量都有待進一步提升。

圖1 我國教師行動學(xué)習(xí)研究文獻來源分布圖

圖2 我國教師行動學(xué)習(xí)研究文獻發(fā)表數(shù)量與年份分布圖

（二）研究對象分布

從研究對象來看，目前我國教師行動學(xué)習(xí)研究一般是將所有教師作為一個廣義的整體開展研究，大部分論文未明確區(qū)分教師類型，只是籠統(tǒng)地討論“教師行動學(xué)習(xí)”，對特定群體如某一學(xué)科教師、某一地區(qū)或特殊類型學(xué)校教師的關(guān)注程度還不夠，相關(guān)研究還不夠深入。據(jù)統(tǒng)計，在筆者檢索到的 68篇教師行動學(xué)習(xí)研究文獻中，針對所有“籠統(tǒng)”教師的研究有30篇，將近占研究文獻總數(shù)的一半；針對特定群體教師的研究較少，其中外語（英語）教師和幼兒教師的研究數(shù)量相對多些，如針對外語（英語）教師的研究論文就有13篇，針對幼兒教師研究的有5篇，主要原因在于相關(guān)研究人員長期關(guān)注此類型教師的行動學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，并以此為主題撰寫了博士論文，產(chǎn)出了較多成果。總體而言，按教師所處學(xué)校類型分類當(dāng)前我國教師行動學(xué)習(xí)研究的對象仍不是特別細化，如上述68篇文獻專門針對中小學(xué)教師的研究共有14篇；針對高校教師的研究文獻只有10篇；針對職業(yè)學(xué)校教師的研究文獻僅有5篇。從教師任教學(xué)科角度分類來看也存在這一問題，除普遍意義教師之外，現(xiàn)有研究專門關(guān)注英語、物理、信息技術(shù)、管理學(xué)等部分學(xué)科教師，其他學(xué)科教師的專門性研究還未曾有所涉及。圖3展示了筆者檢索到的我國教師行動學(xué)習(xí)研究對象分類及其相應(yīng)文獻篇數(shù)的對應(yīng)分布情況（見第126頁圖3）。

由圖3可見，當(dāng)前我國教師行動學(xué)習(xí)研究對象仍以普遍意義上的所有教師為主，其研究成果將近占所有研究的一半。需要指出的是，盡管針對普遍意義上“籠統(tǒng)”的教師研究結(jié)論也適用于不同類型教師，但不同類型教師具有不同的工作環(huán)境與特點，其行動學(xué)習(xí)的內(nèi)容和開展方式等也應(yīng)有所差異。因此，我們還需要對不同類型/學(xué)科教師開展有針對性的研究，以便指導(dǎo)相關(guān)教師更有效地開展行動學(xué)習(xí)，提升其專業(yè)發(fā)展水平。事實上，這一趨勢目前已有所顯現(xiàn)，筆者就檢索到發(fā)表于近兩年的有關(guān)農(nóng)村中小學(xué)教師行動學(xué)習(xí)的研究論文3篇、有關(guān)MBA課程教師行動學(xué)習(xí)的研究論文2篇、有關(guān)高校輔導(dǎo)員行動學(xué)習(xí)的研究文獻2篇，這些研究顯然更具針對性，其結(jié)論的實用性和推廣性更強，是今后教師行動學(xué)習(xí)研究的應(yīng)然趨勢。

（三）研究人員結(jié)構(gòu)

從研究人員所屬機構(gòu)看，當(dāng)前我國教師行動學(xué)習(xí)研究的研究者大多工作或求學(xué)于師范類院校，CNKI收錄文獻中共計有42篇論文由這些研究者撰寫，這也符合當(dāng)前我國教師研究者來源的整體特征。畢竟，我國師范類院校作為培養(yǎng)教師特別是中小學(xué)教師的主體，在教師教育研究和教師培訓(xùn)實踐方面積累了很多的經(jīng)驗，在教師教育研究方面也處于領(lǐng)先地位。如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)等傳統(tǒng)師范教育強校以此為主題的論文發(fā)表均超過4篇。然而，由各地教育行政部門或教科所/教研室研究人員，以及一線中小學(xué)教師所撰寫的相關(guān)論文數(shù)量卻十分有限，截止到目前為止總數(shù)僅為4篇；由高校教師和中小學(xué)教師或教研員合作開展的研究在數(shù)量上也極為有限。

（四）研究內(nèi)容分布

從具體研究內(nèi)容來看，當(dāng)前研究大多是從宏觀上闡述教師行動學(xué)習(xí)的概念、意義、特征、優(yōu)勢等，重點集中于將行動學(xué)習(xí)的理念或方法介紹教師專業(yè)發(fā)展特別是教師在職學(xué)習(xí)或培訓(xùn)之中，或從理論上構(gòu)建提升教師專業(yè)水平的行動學(xué)習(xí)模式。此類宏觀的教師行動學(xué)習(xí)研究一般是采用理論思辨的方式開展。根據(jù)筆者歸類分析，這類研究文獻超過成果總數(shù)的一半，它們對于微觀層次的研究具有理論指導(dǎo)意義。盡管所有的宏觀理論研究都承認行動學(xué)習(xí)是一種促進教師專業(yè)發(fā)展的有效方式，但對于其內(nèi)部運作機制和外部實施策略的分析還不夠深入。在促進教師專業(yè)發(fā)展方面，宏觀研究主要是概述行動學(xué)習(xí)對于教師整體專業(yè)技能提升的意義和作用，并未深入探討其與教師專業(yè)發(fā)展的各個方面如專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度與動機的聯(lián)系。

在微觀層面的研究上，目前將行動學(xué)習(xí)運用于教師信息素養(yǎng)（ICT）和教學(xué)技能提升的研究相對較多，有多位學(xué)者對此進行了理論和實證研究，共計產(chǎn)出22篇文獻。在提升教師信息素養(yǎng)方面，顧小清設(shè)計了面向信息化的基于行動學(xué)習(xí)的中小學(xué)教師發(fā)展項目并進行了實踐驗證[5]；王長豐提出了“中心變換的行動學(xué)習(xí)模式”并將之運用于中小學(xué)教師信息技術(shù)培訓(xùn)之中[6]；楊彥軍則介紹了信息技術(shù)（ICT）賦能的教師行動學(xué)習(xí)模式[7]。在提升教師教學(xué)能力方面，周劍輝等人構(gòu)建了教師教學(xué)能力協(xié)助式行動學(xué)習(xí)訓(xùn)練模式[8]；李娜則介紹了行動學(xué)習(xí)在教師教學(xué)能力培訓(xùn)中的具體運用策略[9]。此外，近年來也有學(xué)者關(guān)注行動學(xué)習(xí)對于優(yōu)化教師知識結(jié)構(gòu)的作用，以及對于教師批判性思維提升、正面學(xué)習(xí)動機塑造的作用等。教師行動學(xué)習(xí)的其他方面如內(nèi)外部環(huán)境、行動學(xué)習(xí)小組構(gòu)建策略、行動學(xué)習(xí)中的專業(yè)引領(lǐng)等在最近的文獻中也有所涉及?？梢?，我國教師行動學(xué)習(xí)的研究內(nèi)容正在逐步細化，涉及面也越來越廣，但總體而言還是以宏觀的主題為主。

（五）研究方法使用

研究方法和具體的研究內(nèi)容相對應(yīng)，研究方法的使用直接影響到研究結(jié)果的科學(xué)性。本文筆者將研究方法分為實證性研究和非實證性研究兩大類，“實證性研究”一般以有計劃、有系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集和分析等為主要特點，除此之外的研究則統(tǒng)稱為“非實證性研究”，包括個人經(jīng)驗和觀點、用思辨的方法探討理論問題、對教師行動學(xué)習(xí)的意義進行各種討論等。

圖4顯示的是國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究在CNKI中檢索到的有效文獻所呈現(xiàn)的研究方法、篇數(shù)和百分比情況，其中帶有實證研究方法的文獻只有12篇，占17.6%，非實證研究的文獻有56篇，占82.4%。需要特別指出的是，部分文獻特別是學(xué)位論文采用了混合研究方法，即既有實證調(diào)研和分析，也有理論歸納和總結(jié)，筆者在分類時依據(jù)其主體的研究方法進行歸類。在實證研究文獻中，具體的研究方法包括問卷調(diào)查法、實地觀察法、比較研究法等，非實證研究普遍采用文獻法、歸納總結(jié)法等。據(jù)筆者進一步深入分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的實證研究大多以定性為主，較少采用定量研究，缺乏多樣化的數(shù)據(jù)分析，更缺乏定性和定量相結(jié)合的研究；在非實證研究中以經(jīng)驗性總結(jié)偏多，具有代表性的可供推廣的案例研究較少。

由圖4可見，當(dāng)前我國教師行動學(xué)習(xí)研究主要采用以理論思辨為主的非實證方法開展，實證性研究還不普及。此外，非實證研究質(zhì)量也有待提高，部分研究仍停留在經(jīng)驗總結(jié)的層次，并未上升到科學(xué)高度；而實證研究中則存在調(diào)研面不廣、統(tǒng)計方法陳舊、案例代表性弱等問題。

綜上所述，我國教師行動研究近十年經(jīng)歷了從無到有、由少到多的逐步發(fā)展過程；實踐層面的教師行動學(xué)習(xí)活動在教師培訓(xùn)和校本教研中的運用也越來越普及。然而，就當(dāng)前教師行動學(xué)習(xí)研究本身而言還存在諸多問題，其研究成果數(shù)量仍比較有限，研究質(zhì)量也有待提升。具體問題主要表現(xiàn)在研究對象比較籠統(tǒng)，針對特定群體教師的研究較少；研究內(nèi)容主要集中于探討教師行動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、意義與模式等，對微觀層面的行動學(xué)習(xí)策略、行動學(xué)習(xí)環(huán)境等關(guān)注較少；研究方法也比較單一，理論思辨居多，實證研究偏少。這些問題在一定程度上影響了教師行動學(xué)習(xí)研究結(jié)論的科學(xué)性和推廣性，需要在今后的研究中加以改進解決。

圖3 我國教師行動學(xué)習(xí)研究對象與文獻數(shù)量對應(yīng)圖

圖4 國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究文獻方法使用與篇數(shù)占比圖

三、國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究的發(fā)展趨勢

隨著行動學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的運用和發(fā)揮作用，教師行動學(xué)習(xí)必將受到更多的關(guān)注。不同于教師行動研究，行動學(xué)習(xí)并不以研究為目的，而是強調(diào)基于教學(xué)場景的實際問題解決[10]。因此，教師行動學(xué)習(xí)具有更廣的普適性，其運用范圍也更廣，其今后研究發(fā)展可能會呈現(xiàn)如下趨勢。

（一）細分研究對象，提高研究針對性

目前國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究過多地在整體意義上籠統(tǒng)地言說“教師”。其實，教師是一個異質(zhì)性程度很高的特殊群體，如中小學(xué)教師和高校教師在教學(xué)內(nèi)容、工作特征上就有很大差異，同一教育層次不同學(xué)校和學(xué)科教師之間也有著不同的學(xué)習(xí)需求。因此，針對教師的行動學(xué)習(xí)研究理應(yīng)細分教師群體，并結(jié)合不同群體的工作特征和實際需求進行設(shè)計和展開。近年來國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究對象已有所細化，出現(xiàn)了專門針對某學(xué)校和學(xué)科教師的研究，但其數(shù)量還比較少，研究質(zhì)量也不高。隨著研究的進一步深入，今后將會出現(xiàn)更多針對性強的面向不同教師群體的專門研究。

（二）豐富研究內(nèi)容，深化研究精準(zhǔn)性

目前國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究內(nèi)容仍主要集中于宏觀層面，從理論上概述教師行動學(xué)習(xí)內(nèi)涵和特征的研究較多，但很多研究只是一味強調(diào)行動學(xué)習(xí)對于教師專業(yè)發(fā)展的意義，缺乏深入的內(nèi)部機制分析[11]。近年來，微觀層面的研究成果已有所涌現(xiàn)，如對教師行動學(xué)習(xí)具體策略的分析和比較、對行動學(xué)習(xí)過程中教師認知變化的描述等。今后，國內(nèi)本領(lǐng)域研究內(nèi)容將進一步豐富，特別是在微觀層面將會出現(xiàn)更多與教師行動學(xué)習(xí)各方面相關(guān)的精確研究，從而與宏觀研究形成互補，完善教師行動學(xué)習(xí)的研究體系。

（三）整合研究方法，加強研究規(guī)范性

目前國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究在方法上仍以定性的理論思辨為主，實證性研究較少；少量的實證研究在具體方法的使用上也較為單一，且存在不切合研究內(nèi)容的情況。近年來，在一些文獻特別是博士學(xué)位論文中已經(jīng)出現(xiàn)了整合多種方法的教師行動學(xué)習(xí)研究，這一現(xiàn)象今后將成為普遍趨勢。盡管非實證研究如理論引介、思辨歸納等還將繼續(xù)發(fā)揮作用，但實證研究的數(shù)量必將上升，且在具體方法的使用上將更加多元化。今后在實證研究中將會補充田野考察、敘事研究、生活史研究等歷時性追蹤研究方法，豐富數(shù)據(jù)資料的類型；在數(shù)據(jù)分析上則會增加多元回歸、多變量方差分析、結(jié)構(gòu)方程等統(tǒng)計方法的應(yīng)用，揭示教師行動學(xué)習(xí)各因素之間的深層次關(guān)系?？傊?，國內(nèi)教師行動學(xué)習(xí)研究必將進一步豐富研究方法并加強各類方法使用的規(guī)范性，產(chǎn)出更多高水平的研究成果。

（四）優(yōu)化研究團隊，增強研究跨學(xué)科性

對我國教師行動學(xué)習(xí)研究文獻的分析表明當(dāng)前研究者主要來源于高校尤其是師范院校，研究者所屬專業(yè)基本上是教育學(xué)領(lǐng)域，研究人員一般是單打獨斗，很少開展團隊合作研究。事實上，我國中小學(xué)教師是教師隊伍的主體，針對他們的行動學(xué)習(xí)研究在數(shù)量上也比高校教師和職校教師多。盡管研究能力還有所不足，但近年來在教師研究的諸多領(lǐng)域已出現(xiàn)很多中小學(xué)教師的身影?？梢灶A(yù)見的是，今后將有更多的中小學(xué)教師和教研員與高校教師組成團隊合作開展教師行動學(xué)習(xí)研究。此外，行動學(xué)習(xí)研究涉及到教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科理論，目前我國教師行動學(xué)習(xí)研究主體仍集中于教育學(xué)領(lǐng)域，其他學(xué)科學(xué)者對此關(guān)注很少。鑒于教師行動學(xué)習(xí)研究的跨學(xué)科屬性，其研究團隊將會逐步吸納其它學(xué)科研究人員加入，同時將會有更多從教師認知、學(xué)習(xí)心理、組織管理等角度開展的教師行動學(xué)習(xí)研究成果面世。

總之，教師行動學(xué)習(xí)盡管在我國尚屬新的研究領(lǐng)域，在很多方面還不成熟，但也取得了一定進展。從當(dāng)前教師行動學(xué)習(xí)的趨勢看，其在教師專業(yè)發(fā)展中將進一步發(fā)揮更大作用，相關(guān)研究在內(nèi)容、方法、結(jié)論推廣等方面將會進一步深入。

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